1§. Характеристика мови дітей з ГНР.

2§. Методика роботи з подолання порушень зв'язного мовлення у дітей з ГНР у логопедичних групах.

2.1. Розвиток зв'язного мовлення у дітей з ГНР.

2.2. Методика роботи з розвитку розгорнутого висловлювання.

2.3. Формування функції оповідання.

Завантажити:

Попередній перегляд:

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ФОРМУВАННЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ З ОНР ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ.

1§. Характеристика мови дітей з ГНР.

2§. Методика роботи з подолання порушень зв'язного мовлення у дітей з ГНР у логопедичних групах.

2.2. Методика роботи з розвитку розгорнутого висловлювання.

2.3. Формування функції оповідання.

ВИСНОВОК

ВСТУП

За останні роки значно збільшилася кількість дітей, у яких не розвинена мова, словниковий запас бідний. Слід зазначити, що порушення у мовленні позначаються на письмовій мові дитини. Особливо це добре простежується у дітей з ГНР.

Загальне недорозвинення (ОНР) - різні складні мовні розлади, у яких в дітей віком порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються звукової і смислової стороні.

70% дітей мають мовні порушення. Саме тому у дитячих закладах із дітьми працюють логопеди. Їхня робота спрямована на виявлення та профілактику зв'язного мовлення дітей ОНР та корекційну роботу.

Нині ніхто не сумнівається, що логопедичну роботу з дітьми ЗНР треба розпочинати у ранньому віці. Виявлення відхилень у мовному розвитку, особливо зв'язного мовлення дітей з ОНР, їх правильна кваліфікація та подолання у віці, коли мовний розвиток дитини далеко ще не завершено, є дуже складним.

Від фахівця вимагається розуміння закономірності процесу становлення дитячої мови у нормі та патології.

В основу формування правильної мовлення дітей з ГНР покладено таку одиницю мови, як пропозиція, з урахуванням закономірностей його синтетичного та аналітичного розвитку.

Зв'язок слів у реченні визначає можливість вираження та розуміння сенсу мови. Тому побудова граматично оформлених речень – кульмінаційний процес формування мови за її недорозвинення.

Мова виникає за наявності певних біологічних передумов і насамперед нормального дозрівання та функціонування ЦНС. Однак мова є найважливішою соціальною функцією, тому для її розвитку одних біологічних передумов недостатньо, вона виникає лише за умови спілкування дитини з дорослими. У цьому провідне значення має спілкування дитини з емоційно близьким йому дорослим (матір'ю).

В основі всього вербального розвитку дитини лежить комунікативна функція мови. Від своєчасної появи цієї функції залежить, коли дитина оволодіє вищими рівнями свідомості та довільності поведінки.

Опанування промовою як засобом спілкування у дітей з ГНР проходить три основні етапи.

На ДОВЕРБАЛЬНОМУ ЕТАПІ дитина не розуміє мови навколишніх дорослих, але тут складаються умови, що забезпечують оволодіння мовою надалі. На другому етапі-ЕТАПІ ВИНИКНЕННЯ МОВЛЕННЯ-дитина починає розуміти найпростіші висловлювання дорослих і вимовляє свої перші слова. Опанування різними способами спілкування з оточуючими здійснюється на ЕТАПІ РОЗВИТКУ МОВНОГО СПІЛКУВАННЯ.

Йдеться як засіб мислення. Слово, в такий спосіб, як психологічна одиниця промови служить як засобом спілкування, а й узагальнення. Узагальнюючи предмети, є знаряддям абстракції.

Л. С. Виготський показав, що спочатку плануюча мова є зовнішньою за своєю формою, а потім переходить у внутрішній план (внутрішня мова).

У більшості дітей з ГНР дошкільного та молодшого шкільного віку ми можемо спостерігати низький рівень розвитку зв'язного мовлення. Тому спеціальні пошуки методичних шляхів та засобів формування зв'язного мовлення мають важливе значення для всього процесу навчання та виховання дітей 5-6 річного віку з ВНР.

1§ . Характеристика зв'язного мовлення дітей з ОНР.

Порушення мови у дітей з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом мають різні форми, що характеризуються своєрідністю структури порушення (патогенезу) та особливостями клінічної симптоматики.

Ці форми порушення мовної діяльності мають різне походження та структуру дефекту. Але незважаючи на це все ж таки вдалося виділити відоме єдність клінічних проявів, пізній початок розвитку мови, мізерний запас слів, аграматизми, складова структура слова, звукова структура.

Це єдність проявів, які вказують на системне порушення всіх компонентів мовної діяльності, дозволяє виділити певну категорію дітей із загальним недорозвиненням мови (ЗНР).

Мовний досвід наших дітей дуже обмежений, мовні засоби, якими користуються, є недосконалими. Вони далеко не повністю задовольняють потребу усного спілкування. Звідси розмовна мова у зазначеної категорії дітей виявляється бідною, малослівною, тісно пов'язаною з певною ситуацією. Поза цією ситуацією вона стає часто зрозумілою. Зв'язне (монологічна) мова, без якої не може бути повноцінного засвоєння набутих дітьми знань, або повністю відсутні, або розвиваються з великими відставанням.

Диференційоване навчання дітей, які мають ГНР та систематична розробка питань, пов'язана з ним, стали предметом вивчення нещодавно. Провідним питанням навчання дітей, які мають ЗНР є питання про шляхи та методи формування та розвитку мови. Для наукового обґрунтування цих шляхів необхідний аналіз мовлення дітей та тих труднощів, які у них спостерігаються.

Є низка досліджень, у яких розкривається якесь одне, вужче, питання проблеми ОНР в дітей віком.

Своєрідність розвитку словникового складу та граматичного ладу мови при ВНР показано в дослідженнях М.В.Багданова-Березовського (1909), М. Є. Хватцева (1959), Р.Є. Оргінський (1959, 1968), Н.Н.Трауготт (1940), О.В.Правдіної (1967), С.Н. Гріншпуна (1975) та ін.

Було також встановлено, що з глибокому мовному недорозвиненні є серйозні порушення у активної промови, а й у розумінні зверненої мови, й у розрізненні граматичних форм і категорій; розуміння прямо залежить стану власної промови: що гірше дитина каже, тим більше знижено в нього розуміння (Г.І. Жаренкова 1957,1959,1961).

ОНР може бути виражений різною мірою: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутої мови з елементами лексико-граматичного недорозвинення. З корекційних завдань, була спроба зведення різноманіття мовного недорозвинення до 3 рівням (Р.Е.Левіна 1961).

На кожному рівні відзначаються основні труднощі у розвитку зв'язного мовлення, що затримують формування всіх мовних компонентів. Перехід з рівня на інший характеризується появою нових мовних можливостей.

Перехід від рівня на інший залежить від тяжкості порушення, його форм, компенсаторних можливостей дитини, часу і самого ходу корекційного розвитку.

ПЕРШИЙ РІВЕНЬ мовного розвитку характеризується майже повною відсутністю словесних засобів спілкування або дуже обмеженим його розвитком у той період, коли у дітей, що нормально розвиваються, виявляється вже повністю сформованою.

Спілкування здійснюється за допомогою окремих звуконаслідувань або лепетних уривків слів. Вкрай спотворені за структурою та звуковим оформленням слова дитина іноді намагається лінійно з'єднати, ігноруючи граматичну структуру речення. Звідси мова стає зрозумілою лише у конкретній ситуації. Розуміння мови при цьому ширше за можливості активного користування нею, але й воно обмежене ситуацією.

ДРУГИЙ РІВЕНЬ більш висока мовна активність дітей. У них з'являється фразова мова, проте спотворена у фонетичному та граматичному відношенні. Використання слів самостійної промови часто буває неправильним: спостерігаються заміни слів.

ТРЕТІЙ РІВЕНЬ - поява розгорнутої повсякденної мови без грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень. При хорошому розумінні повсякденного мовлення спостерігається недостатньо повне розуміння тексту, що читається, з-за окремих прогалин у розвитку фонетики, лексики, граматики. Діти що неспроможні складно викладати свої думки. Найбільші труднощі спостерігаються при побудові довільного зв'язного мовлення.

Визначення характерних рис кожного рівня розвитку промови дозволило обгрунтувати критерії комплектування логопедичних груп і намітити вимоги, що висуваються до процесу формування промови.

2 §. Методика роботи з подолання порушень зв'язного мовлення у дітей з ГНР у логопедичних групах.

2.1. Розвиток зв'язного мовлення у дітей з ГНР.

Зв'язне мовлення - смислове розгорнуте висловлювання (ряд пропозицій, що логічно поєднуються), що забезпечує спілкування і взаєморозуміння людей.

Розвиток зв'язного мовлення в дітей віком з ОНР в логопедичних групах- одне з основних завдань корекційного впливу. Формування зв'язного мовлення у дітей з ГНР; зміна її функції є наслідком ускладнюється діяльності малюка і залежить від змісту, умов, форм спілкування дитини з оточуючими. Функції промови складаються паралельно з розвитком мислення; вони нерозривно пов'язані зі змістом, який відбиває у вигляді мови.

Є.І. Тихєєва писала: " Насамперед і найголовнішим чином треба піклуватися у тому, щоб усіма заходами за підтримки слова сприяти формуванню свідомості дітей багатого і міцного внутрішнього змісту, сприяти точному мисленню, виникненню і зміцненню значних за цінністю думок, уявлень і творчої здатності комбінувати їх. відсутності всього цього мова втрачає свою ціну та значення”.

У період дошкільного дитинства у мисленні дітей відбуваються значні зміни: розширюється їхній кругозір, удосконалюються розумові операції, з'являються нові знання та вміння, а значить удосконалюється мова. Проте розумові мовні навички діти набувають лише спілкування з оточуючими. У міру того, як дитина росте, спілкування ускладнюється за змістом, що в свою чергу тягне за собою ускладнення мовних форм, в яких воно протікає.

Розвиток зв'язного мовлення у дітей з ГНР зустрічає на шляху ряд перешкод:

Дії довкілля не сприяє розвитку мови;

Недостатнє спілкування з дорослими також впливає розвиток зв'язного мовлення;

Дизонтогенетичні фактори.

Розвиток зв'язного мовлення в дітей віком з ОНР здійснюється у процесі повсякденні, на корекційних заняттях з логопедом, і навіть з вихователями і батьками. З цього випливає, що оволодіння зв'язковими формами висловлювання дітьми з ГНР - складний і тривалий процес, що вимагає вмілого педагогічного впливу та керівництва.

Якщо діти мають простий розмовної промовою, їх словниковий запас включає достатню кількість слів повсякденно-розмовної лексики; обсяг мовлення, що розуміється, наближається до вікової норми. Діти можуть розповідати про себе, про своїх товаришів, про цікаві епізоди з власного досвіду.

ПЛАН РОБОТИ з дітьми з ОНР з формування мови включає наступні етапи:

формування повноцінних фонематичних процесів;

Формування уявлень про звуко-літерний склад слова;

Корекція дефектів вимови (якщо є);

Нагромадження словникового запасу (лексичне та граматичне значення слів);

Навчання правильної побудови пропозиції та її інтонаційного оформлення;

Навчання різних видів переказу;

Навчання самостійного оповідання.

Але ми у своїй роботі зупинимося на наступних пунктах:

Нагромадження словникового запасу;

Навчання дітей 5-6 річного віку з ВНР правильної побудови пропозиції та її

інтонаційному оформленню;

Навчання самостійного оповідання.

Логопед повинен конкретно уявляти, які саме труднощі виникають у дітей під час розповідання, на що насамперед слід звернути увагу дитини.

Завдання логопедавчити дитину правильно починати розповідь на обрану тему та передавати її жваво, цікаво, логічно послідовно.

Однак необхідність у логічній послідовності розповіді дуже часто викликають у дітей з ГНР утруднення; дитина не чітко виділяє смислові відносини між частинами оповідання, не вміє зосереджувати свою думку на головному і тому може порушити логіку розташування смислових ланок.

У процесі корекційної роботи слід добиватися, щоб розповідь дитини була зрозуміла слухачеві, тобто щоб усі її частини були взаємопов'язані і взаємообумовлені.

Важливою умовою у розвиток зв'язного мовлення є правильно поставлена ​​словникова робота і формування граматичних навичок, т.к. характерні недоліки дитячих оповідань-короткі нерозповсюджені безсоюзні пропозиції, часто незакінчені, повторення тих самих слів, частин речення і навіть цілих фраз. Логопед допомагає дітям з ОНР опановувати мовний матеріал, що характеризує якісні сторони предметів та явищ, що позначає відношення предметів за місцем та часом, а також причинно-наслідкові зв'язки. Крім того, логопед повинен вчити їх користуватися словниковим матеріалом, що характеризує рівень узагальнення

(Узагальнюючі слова, іменники, що позначають видові та родові поняття).

Опанування логопедом методами та прийомами навчання розповіді – одна з найважливіших умов успішної корекційної роботи з розвитку зв'язного мовлення у дітей з ГНР.

На заняттях використовуються такі прийоми:

Пояснення,

Запитання,

Мовний образ,

Демонстрація наочного матеріалу,

Вправи,

Оцінка мовної діяльності.

Проводячи те чи інше заняття, логопед повинен знаходити найефективніші варіанти поєднання різних прийомів для того, щоб підвищувати активність і самостійність дітей.

Методика застосування різних прийомів і сам вибір їх зазнають змін на різних етапах навчання в залежності від завдань, від ступеня підготовленості дітей, від рівня їх активності, самостійності.

2.2.Методика роботи з розвитку розгорнутого висловлювання в дітей віком з ОНР.

Формуючи зв'язне мовлення про умови роботи в логопедичних групах логопед віддає перевагу її репродуктивним формам (складання оповідання по картинці, серії картинок). Для дітей з ГНР цього недостатньо.

Практика навчання дітей з ГНР показала, що особливо уповільнено і з великими труднощами вони опановують таку форму висловлювання, як міркування, що вимагає продуманості, аргументованості, висловлювання свого ставлення до висловлюваного, відстоювання своєї точки зору. Щоб опанувати міркуванням, дитина повинна навчитися розкривати причинно-наслідкові відносини між явищами та фактами дійсності.

Це формується поступово, у певній послідовності. Спочатку доцільно якнайчастіше пропонувати дітям повторювати за логопедом чи учнем формулювання завдань, узагальнюючих висновків, правил. Пізніше слід систематично вправляти дітей у вільних висловлюваннях, постійно спонукаючи їх до цього, створюючи ситуації, які б мовної активності дітей.

При цьому логопед повинен природно регулювати та стимулювати послідовність, логічність, зв'язність та розгорнутість висловлювань. Досягається це у різний спосіб, і системою питань.

Особливе місце у системі роботи над розвитком зв'язного мовлення в дітей віком з ОНР в логопедичної групі займає складання плану розгорнутого висловлювання. У роботі над планом чимало місця й часу відводитися у програмі розвитку мови. Однак при навчанні дітей з ГНР у логопедичній групі їй треба приділяти значно більше часу, особливо при формуванні зв'язного мовлення. У ході корекційних занять з такими дітьми робота над планом має бути використана не тільки як засіб для розвитку мови, а й як спосіб організації їхньої спільної діяльності.

У процесі роботи діти вчаться визначати тему висловлювання, відокремлювати головне від другорядного, будувати власне повідомлення у логічній послідовності.

Послідовно розвиваються вміння та навички дитини аналізувати текст:

Визначати тему оповідання; основну думку тексту;

Визначати послідовність та зв'язність речень у тексті;

встановлювати смислову залежність між пропозиціями;

Складати план складного висловлювання.

З цими вміннями та навичками безпосередньо пов'язана здатність побудови самостійного зв'язного висловлювання (визначати його задум, послідовність розгортання).

Відсутність розгорнутої предикативної мови виступає основною ознакою, що характеризує ЗНР дітей.

2.3. Формування функції оповідання у дітей з ГНР у логопедичних групах.

У дошкільному віці, працюючи з дітьми 5-6 років з ГНР, логопед надає великого значення формуванню навичок розповіді. Дітей навчають зв'язних висловлювань, які характеризуються самостійністю, закінченістю, логічним зв'язком між своїми частинами. У саду відбувається оволодіння двома типами усного монологічного мовлення: переказ, оповідання.

ПЕРЕВЕЗЕННЯ - зв'язне виразне відтворення прослуханого художнього твору. Переказ-порівняно легка мовна діяльність. Дитина з ОНР викладає готовий зміст та користується готовою мовленнєвою формою автора та читця-логопеда (словник, синтаксичні конструкції, композиція, виразність).

Звісно, ​​у переказі дитини присутні елементи творчості, - це передача тексту напам'ять, не механічне заучування. Важливо, щоб дитина з ОНР осмислила текст, передала його вільно, але із збереженням основної лексики автора, співпереживаючи героям.

Логопеди частіше практикують переважно близький до тексту переказ, переказ фрагментів (у дидактичних іграх), переказ за аналогією (із заміною героя, сезону тощо. буд.).

РОЗКАЗ - самостійно складений розгорнутий виклад будь-якого факту, події. Упорядкування оповідання (за завданням) - складніша діяльність, ніж переказ. Дитина з ГНР повинна сама визначити відповідно до заданої теми зміст та вибрати форму оповіді.

Серйозним завданням є систематизація матеріалу, викладення його у потрібній послідовності, за планом (логопеда чи своєму). Необхідно показати дитині, що її розповідь потрібна, підтримати природну потребу висловитись, бажання щось повідомити слухачам. Важливо, щоб діти відчували радість та задоволення від своїх оповідань, бачили їхню користь.

За формою оповідання бувають описовими та сюжетними, міркування, оповідання.

ОПИС - це виклад характерних ознак окремого предмета чи явища. Зазвичай в описі багато точних визначень, обставин, але бажано, щоб були присутні елементи образності, що так приваблює дітей.

Описову розповідь притаманні своя структура, композиція. На початку його називається предмет, потім відповідно до порядку обстеження вказуються характерні ознаки, призначення та взаємозв'язок частин й у висновку йдеться про призначення предмета або про дії з ним. Природно, що опис будь-якого трудового процесу спирається на його послідовність (наприклад: як я роблю човник, стираю тощо).

СЮЖЕТНА (оповідальна) розповідь - це передача подій, що відбуваються в певній послідовності з яким-небудь героєм. Дітям дається уявлення про типову структуру таких оповідань - спочатку

(Експозиція) називається герой (або герої), іноді дається опис його зовнішнього вигляду, потім викладається перша подія (зав'язка), по можливості пояснюється, коли, де воно відбувалося. Далі дія розвивається, встановлюється тимчасовий або причинний зв'язок між двома-трьома епізодами, після чого слідує закінчення (розв'язка).

Ще більше значення, ніж форма викладу, має зміст оповідання. Щоб визначити, наскільки доступне завдання для дитини з ГНР, і вибрати провідні прийоми, які допоможуть йому виконати це завдання, слід враховувати два фактори: про що повинен говорити оповідача і на який психічний процес вона при цьому спиратиметься.

Наприклад, дитині пропонується описати іграшкового ведмедика, того, якого він зараз тримає в руках (сприймає), того, який знаходиться в залі і знайомий йому з музичних занять (нагадує), того, якого б він зробив собі, якби був конструктором іграшок ( фантазує).

ВИСНОВОК

Корекційне навчання включає роботу над словом, словосполученням і пропозицією. Зазначені напрями корекційної роботи тісно пов'язані між собою.

Несформованість зв'язного мовлення дітей з ГНР негативно позначається на розвитку всієї мовної діяльності, обмежує їх комунікативні потреби та пізнавальні можливості. Тому спеціальні пошуки методичних шляхів та засобів формування зв'язного мовлення мають важливе значення для всього процесу навчання та виховання.

Вступ ……………………………………………………………………………..…. 3

Глава 1. Зв'язне мовлення ………………………………………... ……………………..… 5

1.1. Діалогічна та монологічна мова ………………………………………….. 5

1.2. Характеристика структурних компонентів зв'язного мовлення ……………………. 12

1.3. Розвиток зв'язного мовлення у дошкільнят ……………………….. …………….... 15

Глава 2. Зв'язне мовлення дошкільнят із загальним недорозвиненням мови …….…….… 24

2.1.Характеристика рівнів мовного розвитку…………………..……………….... 25

2.2. Особливості зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови …………… 36

Висновок …………………………………………………………………..……… 40

Список литературы ……………………………………………….……………..…… 43

ВСТУП.

У сучасних умовах функціонування та розвитку системи народної освіти як ніколи гостро постає завдання підвищення ефективності навчання та виховання підростаючого покоління.

Серед завдань, які стоять перед дошкільною установою, важливе місце займає завдання підготовки дітей до школи. Одним з основних показників готовності дитини до успішного навчання є правильне, добре розвинене мовлення.

Хороша мова – найважливіша умова всебічного розвитку дітей. Чим багатше і правильніше мова дитини, тим легше йому висловлювати свої думки, тим ширші його можливості у пізнанні навколишньої дійсності, змістовніші та повноцінніші стосунки з однолітками та дорослими, тим активніше здійснюється його психічний розвиток. Тому так важливо дбати про своєчасне формування мови дітей, про її чистоту та правильність, попереджаючи та виправляючи різні порушення, якими вважаються будь-які відхилення від загальноприйнятих норм цієї мови.

Логопедія як наука дозволяє вивчити мовні порушення, попередити та подолати їх у процесі виховання та навчання дитини.

Ця курсова робота присвячена формуванню зв'язного мовлення дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

Проблема формування мови є однією з найактуальніших проблем сучасної логопедії. Виділяють два етапи формування мови.

Першим є етап практичного оволодіння граматичним ладом у ситуації мовного спілкування, у якому формується мовне чуття.

З другого краю етапі відбувається усвідомлення дитиною мовних закономірностей, що передбачає використання різних вправ із удосконалення мовних навичок.

Формування практичних граматичних умінь складає спеціальних заняттях з формування граматичного ладу промови. Їхня мета - практичне засвоєння, конкретизація та автоматизація у дошкільнят граматичних закономірностей та узагальнень.

Під загальним недорозвиненням мови (ОНР) в дітей із нормальним слухом і інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, коли він порушується формування кожного з компонентів мовної системи: фонетики, лексики, граматики. У цьому відзначається порушення як смислової, і вимовної боку промови.

Більшість дошкільнят з ОНР є недорозвинення неречевых психічних функцій, які пов'язані з промовою, як-от увага, сприйняття, пам'ять, мислення. Для цих дітей характерні як типологічні, і індивідуальні особливості стану мовних і немовних психічних функцій.

Предмет дослідження – це формування зв'язного мовлення в дітей віком дошкільного віку гаразд і з ОНР.

Якщо в загальнометодичних роботах вже накопичений експериментально-дослідницький матеріал для формування зв'язного мовлення дітей, що нормально розвиваються, то в спеціальній педагогіці подібних даних дуже мало. Даний факт змушує логопедів часом звертатися до загальнодидактичних рекомендацій і спиратися на прийоми, розраховані на дітей, що нормально розвиваються. Але ці прийоми який завжди виявляються ефективними, для дітей із загальним недорозвиненням мови іноді вони виявляються неприйнятними. Тому для цієї категорії дітей необхідно розробляти ефективні методи профілактики та корекції порушень зв'язного мовлення.

Глава 1. Зв'язне мовлення.

1. Діалогічне та монологічне мовлення.

Зв'язне мовлення – це одне із видів спілкування, яке потрібно людям у тому спільної діяльності, у соціальному житті, у обміні інформацією, у пізнанні, у освіті. Вона різноманітна й у різних ситуаціях зв'язне мовлення виступає у різних формах.

Існують два типи зв'язного мовлення: діалогічна (або діалог) та монологічна (монолог).

Зв'язне мовлення, на думку В.П.Глухова, є оптимальний варіант здійснення мовної діяльності в процесі вирішення завдань мовної комунікації. А мовна діяльність – це процес активного, цілеспрямованого впливу людей між собою та один з одним.

Існує три форми мови: зовнішня усна, зовнішня письмова та внутрішня. Зовнішня усна і зовнішня письмова мова є зовнішній спосіб формування та формулювання думки та передачі інформації. Основними формами цієї промови є діалогічне (до цих форм мовлення відноситься «зв'язне мовлення»), монологічне і полілогічне (групове) мовлення.

Діалогічна мова (діалог) – розмова кількох людей, щонайменше двох, що служить спілкування.

Відмінними рисами діалогічного мовлення є: емоційний контакт розмовляючих, їх вплив друг на друга мімікою, жестами, інтонацією і тембром голоси; ситуативність. Мета розмови зазвичай - запитати про щось і викликати на відповідь, спонукати до якоїсь дії. Діалог за стилем переважно розмовна мова. Розмовна мова, пише Л.В.Щерба, «складається з взаємних реакцій двох індивідів, що спілкуються між собою, реакцій нормально спонтанних, що визначаються ситуацією або висловлюванням співрозмовника. Діалог – це, власне, ланцюг реплік». У діалогічному зв'язному мовленні часто використовуються неповні пропозиції, пропущені члени яких домислюються такими, що говорять із ситуації мови, і дуже часто використовуються повні пропозиції стандартної конструкції (штампи) розмовного стилю. Діалогічну мову діти засвоюють досить легко, оскільки щодня чують їх у побуті. При описі чогось, при розповіді чи міркуванні про що-небудь використовується монологічна форма мови. Відмінність між цими типами мови визначається типом логічного зв'язку речень всередині контексту.

Порівняно з діалогічною, монологічне мовлення – зв'язне мовлення однієї особи, комунікативна мета якої – повідомлення про будь-які факти, явища реальної дійсності. Мета монологу – повідомлення про якісь факти. Монолог, зазвичай, мова книжкового стилю. «…У основі літературної мови, - продовжує Л.В.Щерба, - лежить монолог, розповідь, протилежний діалогу – розмовної промови… Монолог - це вже організована система наділених у словесну форму думок, які є реплікою, а навмисним впливом на оточуючих. Будь-який монолог є літературний твір у зачатку ... ».

До основних властивостей монологічного мовлення відносять: односторонній і безперервний характер висловлювання, довільність, розгорнутість, логічну послідовність викладу, обумовленість змісту орієнтацією на слухача, обмежене вживання невербальних засобів передачі. Особливість цієї форми мови полягає в тому, що її зміст, як правило, заздалегідь заданий і заздалегідь планується.

Будучи особливим видом мовної діяльності, монологічне мовлення відрізняється специфікою виконання мовних функцій. У ній використовуються та узагальнюються такі компоненти мовної системи, як лексика, способи вираження граматичних відносин, формо- та словотвори, а також синтаксичні засоби. Разом з тим у монологічній мові реалізується задум висловлювання у послідовному, зв'язному, заздалегідь спланованому викладі.

Монолог повідомляє про факти дійсності, а факти дійсності завжди знаходяться у часовому або причинно-наслідковому зв'язку (стосунках) один з одним. Тимчасовий зв'язок може бути двояким: факти дійсності можуть бути у відносинах одночасності чи послідовності. Повідомлення про факти, що існують одночасно, називається описом. Повідомлення, в якому факти йдуть один за одним, називається оповіданням. Повідомлення про факти, що у причинно-наслідкових відносинах, називається міркуванням. У монологічній мові використовується все різноманіття простих і складних синтаксичних конструкцій літературної мови, які роблять мову зв'язною: речення з однорідними членами, з відокремленими оборотами, складносурядні та складнопідрядні речення. Щоб діти могли розуміти монологічну мову і тим більше оволодіти нею передачі своїх повідомлень, треба, щоб вони оволоділи відповідними синтаксичними конструкціями. Поки дитина не навчиться будувати прості поширені та складні пропозиції, його не може бути зв'язковим. Отже, навчання різних типів монологічного мовлення – це, насамперед навчання граматиці – синтаксису.

На це звертав увагу ще І.І.Срезневський. Він писав: «Вивчення головних основних пропозицій особливо важливо для того, щоб вникати в думки складні, які виражаються не інакше, як багатьма пропозиціями, які мають бути пов'язані в одне ціле, в один період… З'єднання частин виражається у вигляді особливих слів та виразів, які своїми значенням визначають взаємну залежність елементів думки». Тому значення цих особливих слів та виразів має бути пояснено дітям ґрунтовно. Монологічного мовлення дітей вчити важко, тому що вони рідко чують її у повсякденному житті в мові дорослих: у розмові з дітьми дорослі найчастіше використовують форму діалогу.

Вчити монологу у школі пізно: попередні навички монологічного мовлення треба розвинути до школи. Тим відповідальне завдання вихователя дитсадка, який має докласти зусиль, аби знайти доцільний дидактичний матеріал на навчання дітей монологу – опису, розповіді, міркуванню.

Вже ранньому віці дитина чує зв'язну рідну мову. Спочатку це звернені щодо нього короткі репліки, та був казки, оповідання, монологічне мовлення дорослих. Засвоює мова дитина у процесі вичленування із зв'язного мовлення елементів мови – звуків, морфем, слів, речень; він запам'ятовує місце кожного елемента мови у зв'язному контексті, що і є процесом розвитку почуття мови.

Порівняно з діалогом, монологічне мовлення більш контексту і викладається у повнішій формі, з ретельним відбором адекватних лексичних засобів та використанням різноманітних синтаксичних конструкцій. Таким чином, послідовність і логічність, повнота і зв'язність викладу, композиційне оформлення є найважливішими якостями монологічного мовлення, що випливають із його контекстного та безперервного характеру.

А. Р. Лурія поряд з існуючими відмінностями відзначають певну схожість та взаємозв'язок діалогічної та монологічної форм мови. Насамперед їх об'єднує загальна система мови. Монологічна мова, що виникає у дитини на основі діалогічної, згодом органічно входить у розмову, бесіду.

Незалежно від форми (монолог, діалог) основною умовою комунікативності мови є зв'язність. Для оволодіння цією найважливішою стороною мови потрібен спеціальний розвиток у дітей навичок складання зв'язкових висловлювань.

Виділяються такі критерії зв'язності мови: смислові зв'язки між частинами оповідання, логічні та граматичні зв'язки між реченнями, зв'язок між частинами (членами) речення та закінченість висловлювання думки того, хто говорить.

Логіко-смислова організація висловлювання включає предметно-смислову та логічну організацію. Адекватне відображення предметів реальної дійсності, їх зв'язків та відносин виявляється у предметно-смисловій організації висловлювання; відображення ж ходу викладу самої думки проявляється у його логічній організації.

Таким чином слідує:

– зв'язне мовлення – сукупність тематично об'єднаних фрагментів промови, що у тісному взаємозв'язку і є єдине смислове і структурне ціле. Зв'язне мовлення включає у собі дві форми промови: монологічну і діалогічну. Монолог складніша форма мови. Це – зв'язне мовлення однієї особи, що служить цілеспрямованої передачі. Основними видами, в яких здійснюється монологічне мовлення в дошкільному віці є опис, оповідання та елементарні міркування. Їх суттєвими характеристиками є складність, послідовність, логіко-смислова організація;

– знання наведеної вище характеристики зв'язного мовлення необхідне корекційної роботи з дітьми, мають загальне недорозвинення промови.

Розвиток зв'язного мовлення має особливе значення. Розвиток словника, оволодіння граматичними формами тощо. включаються до неї як приватні моменти. Зв'язність мови означає адекватність мовного оформлення думки того, хто говорить або пише з точки зору її зрозумілості для слухача або читача. Зв'язне мовлення – це така мова, яка може цілком зрозуміла з урахуванням її власного предметного змісту. Щоб її зрозуміти, немає необхідності спеціально враховувати ту приватну ситуацію, у якій вона вимовляється; все в ній зрозуміло для іншого із самого контексту мови; це контекстне мовлення.

Мова маленької дитини спочатку відрізняється більш-менш значною мірою зворотною властивістю: вона не утворює такого зв'язного смислового цілого - такого контексту, щоб на підставі тільки його можна було цілком її зрозуміти; для її розуміння необхідно врахувати ту конкретну більш менш наочну ситуацію, в якій знаходиться дитина і до якої належить його мова. Смислове зміст його промови стає зрозумілим, лише будучи разом із цією ситуацією: це ситуативна мова.

Основна лінія розвитку мови дитини в цьому найбільш суттєвому для мовлення аспекті її полягає в тому, що від виняткового панування лише ситуативної мови дитина переходить до оволодіння та контекстною мовою. Коли у дитини розвивається контекстна зв'язкова мова, вона не нашаровується зовні над ситуативною і не витісняє її; вони співіснують, причому дитина, як і дорослий, користується то однією, то іншою залежно від змісту, який треба повідомити, та характеру самого спілкування. Оскільки дитина спочатку оперує лише безпосереднім йому близьким змістом і користується мовою спілкування з близькими, включеними у спільну із нею ситуацію, мова його, звісно, ​​носить ситуативний характер. Такий самий характер мовлення відповідає і її змісту, та її функції. Такою ж основою буває у умовах і мова дорослого. У міру того як у ході розвитку змінюються і зміст, і функції мови, дитина, навчаючись, опановує форму зв'язного мовлення.

Лише крок за кроком переходить дитина до побудови мовного контексту, більш незалежної від ситуації. Істотний перехідний етап цьому шляху показово виступає у одному приватному, але симптоматичному явище.

Своєрідна побудова зв'язного мовлення, зміст якого не утворює саме собою, безвідносно до певної приватної ситуації, зв'язного контексту, обумовлено не якимись особливостями, іманентно властивими віку як такому, а насамперед функцією, яку виконує для дитини мова. Його мова – це розмовна мова; вона служить йому для спілкування з людьми, які його оточують, близькі до нього, живуть його інтересами, розуміють його з півслова. Для спілкування за таких умов ситуативна мова як така не є дефектною, неповноцінною мовою. Дитина опановує зв'язною промовою у міру того, як під час навчання його мова починає служити новим цілям – викладу якогось предмета, що виходить за межі пережитого і безпосередньо не пов'язаного із ситуацією розмови.

Щодо розвитку мови у дитини Ж.Піаже висунув пов'язану із загальною його концепцією егоцентризму теорію, згідно з якою основна лінія розвитку веде від егоцентричної мови, при якій дитина будує свою мову зі свого погляду, без урахування слухача, до соціалізованої мови, у побудові якої він враховує думку іншої людини, слухача. Рушійною силою розвитку мови дитини у Піаже є відірваний від предметно-смислового змісту перехід з одного, саме эгоцентрической, до іншого – соціальної, точки зору.

Сам матеріал, яким оперує дитина у своїй промові, є суспільним продуктом. Безпосереднє спілкування з іншими людьми, з дорослими – батьками та педагогами, їх вказівки та питання, що вимагають уточнення, більш, зрозумілого, зв'язного, досконалого її побудови, безсумнівно мають значний вплив на розвиток мови дитини. Але це спілкування повинно мати свою матеріальну, предметну основу, а не зводитися до однієї лише безтілесної "точки зору". Соціальний вплив на дитину грунтується насамперед на тому, що за допомогою навчання дитина опановує і новий предметний зміст знання. Оскільки цей зміст виходить за межі ситуації, що безпосередньо переживається, мова дитини, яка спочатку служила тільки для контакту з співрозмовником, при викладі цього матеріалу, природно, повинна перебудовуватися.

Свідомість дитини є спочатку усвідомленням найближчої чуттєвої дійсності, насамперед тієї приватної ситуації, де він перебуває. Мова його народжується з цієї ситуації і спочатку за змістом цілком пов'язана з нею. Разом з тим за своєю функцією мова є прямим зверненням до співрозмовника, що перебуває в тій же ситуації – для вираження прохання, бажання, питання; це розмовна мова. Її ситуативна форма відповідає її основному змісту та призначенню. У дитини спочатку розвивається ситуативна мова, тому що предметом його мови є переважно безпосередньо сприймається, а не абстрактний зміст; мова ця звернена зазвичай до людей, об'єднаних із ним спільністю пережитого, – до близьких. У умовах контекстна мова не потрібна; у умовах не користується контекстної промовою і дорослий. Опанування нової форми мови, яка може бути зрозуміла з її контексту, обумовлено новими завданнями, які постають перед промовою, коли вона присвячена предмету, що виходить за межі безпосередньої ситуації, в якій знаходиться говорящий, і призначається для будь-якого слухача. Така мова полягає у нерозривній єдності нове ставлення і до предметного змісту, і до іншої людини, до слухача. Така мова за своїм змістом і призначенням вимагає інших форм, іншої побудови, щоб бути зрозумілою. У міру того як у процесі навчання дитині доводиться викладати більш абстрактний зміст, що не є для нього та його слухачів предметом спільного з ним переживання, у нього з'являється потреба – залежно від зміни змісту мови та характеру спілкування – у нових мовних засобах, у нових формах побудови. Дошкільник робить у цьому напрямі лише найперші кроки. Подальший розвиток зв'язного мовлення належить переважно до шкільного віку. Воно пов'язане з оволодінням письмовою мовою.

Коли зв'язкова мова у дитини розвивається, вона, як уже сказано і як це підтверджують і просте спостереження, і спеціальне дослідження, не витісняє ситуативної мови і не приходить їй на зміну, дитина починає все досконаліше і адекватніше, доречніше користуватися тою, то іншою. в залежності від конкретних умов, від змісту повідомлення та характеру спілкування.

1.2. Характеристика структурних компонентів зв'язного мовлення.

Розвиток мови в лінгвістичному аспекті можна зобразити лінійно таким чином: крики – гул – лепет – слова – словосполучення – речення – зв'язне оповідання.

При цьому відповідно до вікової шкали фахівці дотримуються наступних характеристик:

Крики– виникають самостійно – від народження до 2-х місяців;

Немовля вже першого тижня життя реагує на мову людини, а з кінця другого тижня вона припиняє крик, як тільки з ним починають розмовляти. Наслідуючи матері, він поступово знижує ситуації такого ж емоційно-позитивного спілкування з нею інтенсивність своїх рухових реакцій та криків. Отже, мати цілком несвідомо собі досягає у процесі догляду за немовлям те, що елементи його оборонного поведінки стають складовими частинами поведінки комунікативно-пізнавального.

Гуляння– стихійно немає, його поява зумовлено спілкуванням дитини з дорослим – з 2 до 5-7 місяців;

До 2,5-3 місяців життя комунікативно та пізнавально опосередковані комфортні стани внутрішнього середовища стають потребою дитини, тому вона знову і знову відтворює той комплекс поведінкових реакцій, який, як свідчить його досвід, стимулює матір до емоційного спілкування з нею.

Лепет- Його тривалість від 16-20 до 30 тижнів (4-7,5 місяців);

Слова– перехід до користування словами здійснюється на фоні лепету, що триває – з 11-12 місяців;

Словосполучення– після засвоєння двоскладових та трискладових слів – з 1 року 7 місяців до 1 року 9 місяців;

Пропозиції– конструює в умовах наочної ситуації з 2 років, з 2 років 6 місяців постають питання "де? куди?", з 3 років - "чому? коли?"

Зв'язне оповідання- З'являється з відтворенням коротких оповідань, віршів, потішок з 3 років, поступовий перехід до самостійного складання оповідань по картинці, про іграшки - з 4 років, оволодіння елементами контекстної мови з 5 років.

Таким чином, при нормальному мовному розвитку діти до 5 років вільно користуються розгорнутою фразовою мовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, мають навички словотвору та словозміни. На той час остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу та синтезу. Зупинимося докладніше на характеристиці структурних компонентів мови п'яти років.

1.Фразова мова. Прості поширені речення, вживають складносурядні та складнопідрядні речення обсягом до 10 слів.

2. Розуміння мови. Усвідомлюють сенс зверненої мови; є стійкість уваги до мови оточуючих; здатні вислуховувати відповіді, вказівки дорослих, розуміють сенс навчальних та практичних завдань; чують, помічають і виправляють помилки у мові товаришів та своєї; розуміють зміни слів за допомогою приставок, суфіксів та флексій, розуміють відтінки значень однокорінних та багатозначних слів, особливості логіко-граматичних структур, що відображають причинно-наслідкові, тимчасові, просторові та інші зв'язки та відносини.

3.Словарний запас. Об'єм до 3000 слів; виникають узагальнюючі поняття; частіше використовують прикметники – ознаки та якості предметів; з'являються присвійні прикметники, ширше використовуються прислівники та займенники, складні прийменники; володіють словотвором: утворюють іменники зі зменшувально-пестливими суфіксами, однокорінні слова, відносні прикметники і т. д. Яскраво проявляється словотворчість.

4.Граматичний лад промови. Узгоджують прикметники з іменниками в роді, числі, відмінки, іменники з числівниками; змінюють слова за числами, пологами, особами; правильно використовують прийменники у мові. Але збільшується кількість граматичних помилок, таких як неправильне утворення форми родового відмінка множини іменників; неправильно узгоджуються дієслова з іменниками, порушується структура речень.

5.Звуковимова. Закінчується процес оволодіння звуками; мова загалом чиста і виразна; зростає інтерес до звукового оформлення слів, до пошуку рим.

6.Фонематичне сприйняття. Досить добре розвинутий фонематичний слух: диференціюють слова типу коза – коса, потік – потік; встановлюють наявність заданого звуку у слові, виділяють перший та останній звук у слові, підбирають слово на заданий звук; розрізняють темп мовлення, тембр та гучність голосу. Але вищі форми аналізу та синтезу слів без спеціального навчання не розвиваються.

7.Зв'язне мовлення. Переказують знайому казку, короткий текст (двічі прочитаний), виразно читають вірші; складають оповідання з картини та серії сюжетних картин; досить докладно розповідають про побачене чи почуте; сперечаються, міркують, мотивовано відстоюють свою думку, переконують товаришів.

Основне призначення умовного зразка – "… співвіднести стан промови, виявлене на обстеженні, з даними умовного зразка норми, що дозволить встановити фазу (стадію) розвитку аномальної дитячої мови і оцінити рівень сформованості у ній різних компонентів мови " .

1.3. Розвиток зв'язного мовлення у дошкільнят.

Однією з основних завдань мовного розвитку дошкільнят є оволодіння зв'язковим діалогічною промовою. Діалогічна мова виникає за наявності певних біологічних передумов (індивідуальних особливостей особистості), насамперед нормального дозрівання та функціонування центральної нервової системи.

Весь мовний розвиток дитини умовно можна поділити на п'ять етапів:

Перший передрічний період першого року життя характеризується підготовкою дихальної системи до реалізації голосових реакцій; «гулення», утворення голосових недиференційованих гортанних, глоточних, ротових, губних шумів та окремих невизначених мовних звуків, лепет, як первинна форма мовного потоку, що складається з недиференційованих голосових звуків, спричинених наслідуванням. Це відбувається з 3 до 6 місяців.

Другий період – утворення мовних звуків у віці 6 місяців та синтез складів; опосередкування ними зовнішніх подразників; у віці 9-12 місяців відбувається синтез складових двочленних ланцюгів та їхня автоматизація; освіта наприкінці першого року життя перших 5-10 слів; на другому році життя – збагачення словами та вимова найпростіших мовних шаблонів.

Третій період – третій рік життя: збагачення словникового фонду до 500 слів та більше; освіта та автоматизація численних мовних шаблонів; вдосконалення вимови окремих слів та мовних шаблонів.

Четвертий період – четвертий рік життя. У цей час відбувається збагачення словникового фонду до 1000 слів і більше; мовні ланцюги подовжуються і ускладнюються, число слів у мовних шаблонах сягає 9-10; Мовні ланцюги вимовляються посилено голосно, що сприяє зміцненню мовних стереотипів, вимова слів частішає, у побудові шаблонів діти вперше починають використовувати придаткові речення.

П'ятий період – п'ятий рік життя. У цьому вся періоді онтогенетичного розвитку мовної функції відбувається подальше збагачення словникового фонду, виробляється регулювання гучності вимови слів, і побудова фраз із залученням придаткових речень стає більш правильним і досконалим.

Перше півріччя життя дитини є етап емоційно-особистісного спілкування з оточуючими людьми, яке задовольняє його потребу у увазі та доброзичливості.

На момент народження мозок і особливо кора мозку дитини представляє картину глибокої незрілості. Розвиток мови дитини пов'язане з органічним розвитком його мозку, але здебільшого визначається вихованням дитини оточуючими його дорослими.

Немовля з перших хвилин життя оточує безліч речей - пелюшки, пляшечки, ложечки, іграшки і т. д. Але як не дивно, маленька дитина цього не помічає, не бачить, незважаючи на цілком нормальний зір. Г. Л. Розенгарт-Пупко вважала, що мова дитини треба виховувати, треба вчити її розуміти мову оточуючих і самостійно говорити.

Для цього потрібно чимало зусиль з боку дорослих та активної діяльності самої дитини у різних видах її діяльності.

Процес спілкування протікає непросто. Спостерігаючи його, бачимо лише зовнішню, поверхневу картину взаємодії. Але за зовнішнім лежить внутрішній, невидимий, але дуже важливий шар спілкування: потреби та мотиви, тобто те, що спонукає одну людину тягтися до іншої і що вона від неї хоче. За тим чи іншим висловлюванням, дією, зверненим до співрозмовника, стоїть особлива потреба у спілкуванні.

Тільки у спільній грі з предметами дитини та дорослого народжується перше слово малюка. Назвавши іграшку, дитина отримує її для гри. Спостерігаючи поведінку дітей у цій ситуації, М. Г. Єлагіна виділила три етапи у оволодінні активним словом. На першому етапі вся увага дитини та її активність спрямовані на предмет. Малюк щосили тягнеться щодо нього, всіляко висловлює своє бажання опанувати іграшкою, нетерпіння, протест проти дій дорослого. При цьому сам дорослий і слово, яке він вимовляє, ніякого інтересу у дитини не викликають. На другому етапі увага малюка переключається на дорослого. Він дивиться на нього і вказує пальчиком на предмет, супроводжуючи жест лепетом. Але назвати предмет правильно поки що не вдається. Дитина сердиться, висловлює невдоволення. На третьому етапі малюк починає дивитися на губи дорослого та прислухатися до слова, яке він вимовляє. Лепет припиняється, дитина намагається вимовити слово. І якщо це вдається, то він радісно повторює його знову і знову і через деякий час вже віддає перевагу словесній грі довгоочікуваній іграшці. Тільки пройди через ці три етапи, дитина 1-1,5 роки починає активно вимовляти слово.

До певного віку кількість слів, що розуміються дитиною, значно перевищує число активно вимовляються. І в деяких дітей цей період розвитку лише пасивного мовлення сильно затягується. Дитина може аж до 2 років, розуміючи все, що кажуть їй дорослі, добре виконуючи їх прохання, не вимовляти жодного слова - або взагалі мовчати, або пояснюватися з дорослими за допомогою белькоту та жестів. І все-таки мова у своїй розвивається. Зазвичай, у таких дітей перехід до активної мови відбувається раптово.

У першому півріччі формується дуже важлива здатність дитини - вміння наслідувати слова, що вимовляються дорослим. Проте розвиток апарату артикуляції його такий, що на початку другого року малюк вимовляє слова полегшено. Тому дуже важливо, щоб дорослий давав наслідувати слова "полегшені", супроводжуючи їх словами, вимовленими правильно.

А. Н. Гвоздєв характеризував гуління на відміну від криків як "згодні, що виникають на тлі ковзного голосного і фонетично мало визначені з точки зору їх місця освіти".

Спостерігається велика кількість шумів типу аффрикат, бувають хрюкають і схрапливі звуки, звуки, зумовлені тремтінням піднебінної фіранки. Мовних звуків практично немає. Губні звуки представлені тільки в губно-губному варіанті: переважно вони носові і часто пом'якшені.

На третьому місяці дитина реагує на «розмову» з нею дорослого сміхом, деякими звуками голосу, рухами ручок та ніжок. Але на четвертому місяці слухове сприйняття набуває особливого значення у відносинах дитини з дорослим. Він перегукується з дорослим з відривом, коли чує голос і водночас бачить дорослого.

Розквіт гулу падає на 4-6 місяці життя. Мабуть, на той час дитина повністю освоює національну специфіку емоційно-виразного вокалізму рідної мови.

П'ятий-шостий місяці дають велике зрушення в нервово-психічному розвитку дитини. В ініціативні звернення дитини до дорослого включаються різноманітні мовні звуки та рухи, що мають цілеспрямований характер. На п'ятому-шостому місяці, як рухи, і звуки виділилися із загального складу виразних рухів. Дитина вже трохи опанувала свої рухи і голосовий апарат. Він користується рухами та звуками як спеціальними засобами спілкування.

До 5-6 місяців малюк вимовляє приголосні звуки. З'являються перші склади (поєднання голосного та приголосного звуку), тобто лепет. Цьому сприяє розвиток апарату артикуляції і слухового зосередження, мовного слуху. Дитина чує звуки, що вимовляються дорослим, чує сам себе і починає вимовляти звуки та склади повторно.

У період від 6-7 до 9-10 місяців дитина вперше починає розуміти мову дорослого, що суттєво змінює всю її поведінку, впливає на розвиток дій, рухів, активної мови. З другого півріччя (6-7 міс.) виникає новий тип спілкування між дорослим та дитиною – спілкування на основі розуміння мови дорослого при ознайомленні дитини з оточуючим, при організації її дій та при керівництві її поведінкою. Спілкування з урахуванням розуміння відрізняється тим, що тотожність між зверненням і відповіддю розривається. Форма звернення дорослого до дитини не є тотожною мети звернення, як це має місце при емоційному спілкуванні. Г. Л. Розенгарт-Пупко вважає, що для розвитку у дитини розуміння мови потрібно таке.

1. Насамперед привчити дитину до спілкування щодо неї самої та іншої особи, а також предмета та дії з нею. Цей тип спілкування розвивається другого півріччі.

2. Треба, щоб дитина першого року життя не була байдужою до обличчя та предмета, тобто. Показаний об'єкт повинен займати якесь місце в його життєвій практиці – це може бути близька дитині людина, цікава іграшка тощо.

3. Цей осмислений у спільній діяльності та у спілкуванні з дорослим об'єкт (особа, предмет, дія) має бути дорослим співвіднесений зі словами – його назвою.

4. Розуміння мови як акт спілкування містить у собі активне сприйняття та відповідь. Ініціатива такого спілкування завжди на боці дорослого. Однак не слід вважати, що дитина тут пасивна, навпаки, сприйняття мови є активним процесом. Але поки що немає відповіді з боку дитини, ми не можемо бути впевненими в тому, що вона нас зрозуміла.

Розвиток мови має два основних напрямки: пасивне володіння словом, коли дитина розуміє звернену до неї мову, але ще не вміє говорити, та активне використання мови

На 8-9 місяцях малюк починає наслідувати незнайомі звуки. Його активність у цих випадках заслуговує на схвалення та підтримку батьків. Він уже вимовляє подвоєні склади.

До 9 місяців маленька дитина розуміє назви кількох предметів, знаходить їх у будь-якому місці, знає своє ім'я, дає іграшку, що знаходиться у неї в руках, розуміє слова, пов'язані з режимними процесами, виконує на прохання дорослого необхідні рухи та дії. Так мова дорослого поступово починає регулювати дії дитини.

Таким чином, у процесі онтогенетичного розвитку мови у дитини поступово починає замінювати умовний подразник першої сигнальної системи і тим самим відволікати його від дійсності.

У процесі операційного освоєння ланцюгів із сегментів висхідної звучності дитина наприкінці періоду раннього белькоту переходить на більш високий рівень комунікативно-пізнавальної активності. Ця обставина сприяє стрибку у розвитку мотиваційної сфери дитини – стрибку, який його мати стимулює специфікою своєї емоційної поведінки.

Приблизно до кінця першого року життя дитина вже розуміє значення більше десяти слів, а п'ять слів, можливо, вже вимовляє самостійно.

На десятому місяці поступово виникає розуміння ролі мови, тобто дитина починає пов'язувати почуте слово з певними предметами.

На момент свого першого дня народження більшість дітей вже можуть осмислено вживати близько п'яти слів.

На першому році життя дитина не може дати відповідь у словесній формі, але відповідь може виражатися в якомусь русі чи дії. Деякі елементарні слова з'являються на кінець першого року.

До кінця року деякі слова в мові дорослої починають набувати для дитини узагальненого характеру. Він розуміє слово не можна, якщо воно вимовляється відповідно до ситуації. Стає можливим впливати через промову з його поведінка.

Поступово діти починають наслідувати не лише слова, а й фрази. На підставі здатності наслідувати зростає словник дитини: якщо до кінця першого року життя у нього налічувалося 10 слів, то в 1 роки 6 місяців – 30, а до 2 років – 300 слів. Змінюється і питома вага мовних реакцій за самостійного користування промовою. Так, від 1 року до 1 року 3 місяців переважаючою мовленнєвою реакцією є лепет дитини, який дуже різноманітний і може бути виражений цілими монологами (емоційні вигуки). З 1 року 3 місяців до 1 року 6 місяців збільшується кількість слів, що вимовляються полегшено, зате різко скорочується белькіт. Від 1 року 6 місяців до 1 року 9 місяців збільшується кількість слів, що вимовляються правильно, хоча саме вимовлення слів ще дуже недосконале і розуміють його лише близькі люди, а з 1 року 9 місяців збільшується кількість коротких фраз, що вимовляються малюком. Велике досягнення у розвитку промови дітей - поява вони запитань, що свідчить про рівень їх пізнавальної активності.

На другому році життя у нормально розвивається відбувається швидке накопичення словника. До кінця другого року словник дитини сягає 200-400 слів. Деякі слова вимовляють неправильно: одні звуки замінюють іншими, спотворюють слова, багато слова вимовляють незрозуміло.

Дитина, яка розуміє звернену щодо неї мова і сама починає говорити, набуває нових засобів спілкування, повніше сприймає навколишній світ, засвоює знання, не доступні йому раніше. Великий російський педагог К.Д.

Перші слова та фрази, вимовлені дитиною, – довгоочікувана подія у сім'ї, велика радість для батьків.

Наслідування набуває осмисленого та цілеспрямованого характеру. У цей час діти починають самостійно копіювати те, що чують довкола. Появі своєї промови передує виникнення розуміння. Як відомо, дитина виявляє здатність розуміти звернені до неї слова задовго до виникнення самостійної мови. Накопичуваний ним запас слів про пасивної промови хіба що прокладає шлях до наступного самостійного користування цими словами.

У другому півріччі другого року життя дитини на перше місце виступає різноманітна самостійна діяльність, яка спрямовується батьками і тісно пов'язана з цим сприйнятливість малюка до мовних імпульсів. У другій половині другого року життя дитина починає ставити запитання.

До двох років словниковий запас дитини вже становить 200-400 слів, до кінця третього року – 800-1300 слів. Дитина може розповідати короткі епізоди чи історії. Розвиток промови дітей відбувається диференційовано за часом, тому що тут багато залежить від умови мовного спілкування у певній сім'ї та від умов, у яких він живе.

Дівчатка часто випереджають у мовному розвитку хлопчиків одного з ними віку. У цей час саме група дітей одного віку в яслах дає дитині безліч імпульсів для говоріння. Щоб успішно підтримувати мовленнєвий розвиток дітей, батьки повинні багато розмовляти з ними, чітко та правильно вимовляючи звуки. Не можна перекручувати мову, підробляючись під дитячу мову, це може загальмувати процес оволодіння мовою дитиною.

Для дітей цього віку характерна потреба у спілкуванні. Розвиток різноманітних форм спілкування дитини з однолітками постає як найважливіше завдання педагогіки раннього віку.

Часте звернення до дорослих та однолітків сприяє розвитку мови дітей. Вони починають активно розповідати оточуючим у тому, куди ходили, що бачили, використовуючи різні частини промови, прості і поширені пропозиції.

Діти починають розрізняти слова, подібні за звучанням і відрізняються часом одним звуком, орієнтуючись у своїй як на конкретну ситуацію, а й у звукове оформлення слова. Освоюючи нове слово, дитина вже прагне точного відтворення. Діти все частіше користуються словами складнішими за складовою структурою: що складаються з трьох і більше складів, хоча при цьому ще не завжди можуть зберегти структуру слова, правильно вимовити в ньому всі звуки у відповідній послідовності.

На третьому році суттєво змінюється виховне значення мови. Незважаючи на те, що при навчанні провідну роль продовжує займати показ, використання мови як засобу навчання та виховання в цьому віці значно зростає. Але й цьому віковому етапі, хоч і відзначаються великі досягнення у розвитку промови, діти ще опанували досить добре граматичним ладом мови, тому їх мова залишається дещо своєрідною. Правильне вимова звуків третьому року не закріплено, але автоматизовано. Але недоліки у вимові та граматиці не заважають малюкові помічати помилки інших дітей та виправляти їх. Це тим, що слухове сприйняття мовних звуків досконаліше, ніж речедвигательные вміння дитини.

Не у всіх дітей процес оволодіння мовою відбувається однаково успішно. Нерідко спостерігаються випадки, коли в період формування усного, а надалі і письмової мови виникають різні відхилення, що порушують нормальний перебіг її розвитку. До таких відхилень треба віднестися дуже уважно та своєчасно їх усунути, інакше вони можуть затримати розумовий розвиток дитини, травмувати її психіку.

У віці 4-5 років, коли дитина вже добре володіє мовою і може розмовляти з дорослим на абстрактні теми, стає можливим внеситуативно - пізнавальне спілкування. Дитина набуває достатнього запасу слів і починає граматично правильно будувати фрази, нормально вимовляти звуки.

Поруч із збагаченням словника дитина інтенсивніше опановує граматичним строєм мови. На запитання дорослих він дедалі частіше відповідає розгорнутими фразами, що з чотирьох і більше слів. У його промові переважають прості поширені члени, іменники та дієслова у множині. У цьому віці діти освоюють порівняльний ступінь прикметників та прислівників, у мовленні з'являються короткі причастя.

До 5-6 років – приблизно 3000 слів. Дитина вже свідомо підходить до деяких мовних явищ, вона замислюється над своєю промовою, сама створює за аналогією низку нових та своєрідних слів. Мова його стає різноманітнішою, точнішою і багатшою за змістом. Зростає стійкість уваги до мовлення оточуючих, він здатний остаточно вислуховувати відповіді дорослих.

У цьому віці діти починають опановувати монологічну мову. У промові вперше з'являються пропозиції з однорідними обставинами. Вони засвоюють і правильно узгоджують прикметники з іменниками у непрямих відмінках. Однак багато хто все ще не може самостійно без допомоги дорослих складно, послідовно і точно переказати текст прочитаної казки, оповідання.

На шостому році життя дитини продовжується вдосконалення всіх сторін мови дитини. Все чистішим стає вимова, більш розгорнутими фрази, точніше висловлювання. Дитина не лише виділяє суттєві ознаки у предметах та явищах, а й починає встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між ними, тимчасові та інші відносини. Маючи досить розвинену активну мову, дошкільник намагається розповідати і відповідати на запитання так, щоб слухачам, які його оточують, було зрозуміло, що він хоче сказати.

У дитини шостого року життя вдосконалюється зв'язне, монологічне мовлення. Він може без допомоги дорослого передати зміст невеликої казки, оповідання, мультфільму, описати ті чи інші події, свідком яких він був. У цьому віці дитина вже здатна самостійно розкрити зміст картинки, якщо на ній зображені предмети, які йому добре знайомі. У цей період у нього з'являється діалогічна мова, яка часто виявляється у розмові із самим собою у процесі гри.

Правильна і чітка вимова слів дитиною потрібна для того, щоб її мова була зрозумілою для оточуючих людей. Разом з тим, неправильне може заважати розумінню самою дитиною мови інших.

Розділ 2. Зв'язне мовлення дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

Освоєння навколишнього світу та формування свідомості на початковому етані розвитку забезпечується безпосереднім взаємодією дитини та дорослого (матері і дитини). Основними засобами у цьому взаємодії першому року життя дитини виступають різні руху (міміка, жести матері та самої дитини) і слово (мова) матері, тобто. комунікація здійснюється за двома напрямками: вербальна та невербальна. В результаті такого спілкування у дитини, що нормально розвивається, закладаються основи комунікативної поведінки.

Оскільки основним засобом комунікації у нормі є слово (мова), то у випадках мовної патології порушуватимуться всі функції мови, у тому числі комунікативна.

Особливості вербальної комунікації дітей із загальним недорозвиненням мови (ЗНР) різного генезу розглядаються у низці досліджень зарубіжних та вітчизняних авторів, таких як Лебединський В.В., Виготський Л.С., Рубінштейн С.Я. і т.д. Однією з таких особливостей, як зазначає В.І.Лубовський (1978), є недостатність словесного (вербального) опосередкування під яким, на його думку, сьогодні розуміється «і позначення словом предметів та явищ навколишнього світу, та викликання реакції за допомогою мовного наказу або інструкції, та повідомлення суб'єктом як власних дій, так і подій у зовнішньому середовищі», тобто об'єднуються «різні форми взаємодії людини з середовищем, що здійснюються за участю його словесної системи, слова».

Також в дітей віком з ОНР страждатиме як комунікативна функція промови, але й номінативна, регулююча, когнітивна та інші, тобто. мовна функціональна система загалом, безпосереднє функціонування промови.

2.1 Характеристика рівнів мовного розвитку.

Відповідно до психолого-педагогічної класифікації Р.Е.Левіної, порушення мови поділяються на дві групи: порушення засобів спілкування та порушення у застосуванні засобів спілкування. Ми розглянемо вид порушення засобів спілкування, що часто зустрічається, - загальне недорозвинення мови (ОНР) у дітей з нормальним слухом і збереженим інтелектом.

Під ОНР розуміються різні складні мовні розлади, у яких в дітей віком порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються звукової і смислової боці: лексичний, граматичний і фонетично лад. При цьому типовими є відхилення у смисловій та вимовній сторонах мови. Несвоєчасне появи активного мовного наслідування, пізня поява експресивної мови, виражені складові порушення, невміння правильно об'єднувати слова пропозицію, різко обмежений словниковий запас, виражений аграматизм, дефекти вимови і фонемообразования є характерними проявами недорозвинення промови ранніх його етапах.

В даний час прийнято виділяти чотири рівні, що характеризують мовленнєвий статус дітей з ГНР: від відсутності загальновживаного мовлення до розвиненого фразового мовлення з залишковими явищами нерізко виражених елементів лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Але в реальній практиці рідко зустрічаються чітко виражені рівні, у кожному можна знайти елементи попереднього та наступних рівнів, у дітей частіше зустрічаються перехідні їхні стани.

Недорозвиток промови в дітей віком може бути виражено різною мірою: від повної відсутності промови до незначних відхилень у розвитку. З урахуванням ступеня несформованості мови виділяють чотири рівні її недорозвинення:

Перший рівень мовного розвиткухарактеризується як відсутність загальновживаного мовлення. Таких дітей часто називають «безмовні діти», що розуміється буквально. Фразова мова в таких дітей майже повністю відсутня, при спробі говоріння вони здатні назвати лише окремі слова, звукокомплекси та звуконаслідування, уривки лепетних слів.

Особливістю дітей з першим рівнем мовного розвитку є можливість багатоцільового використання наявних у них засобів рідної мови: зазначені звуконаслідування та слова можуть позначати як назви предметів, так і деякі їх ознаки та дії, що здійснюються з ними.

Діти цього рівня для спілкування користуються головним чином лепетними словами, звукоподразненнями, окремими іменниками та дієсловами побутового змісту, уривками лепетних речень, звукове оформлення яких змащене, нечітке і вкрай нестійке. Нерідко свої «висловлювання» дитина підкріплює мімікою та жестами. Аналогічний стан мови може спостерігатися і в розумово відсталих дітей. Однак діти з первинним мовним недорозвиненням мають ряд рис, що дозволяють відрізняти їх від дітей-олігофренів (розумно відсталих дітей). Це насамперед відноситься до обсягу пасивного словника (слова, які дитина знає і розуміє їх значення), який значно перевищує активний (слова, які дитина вживає у своїй промові).

Значна обмеженість активного словникового запасу проявляється в тому, що одним і тим же лепетним словом або звукопоєднанням дитина означає кілька різних. Зазначається також заміна назв дій назвами предметів та навпаки.

Характерним є використання однослівних речень. Діти з нормальним мовним розвитком починають рано користуватися граматичними зв'язками слів, які можуть бути сусідами з безформними конструкціями, поступово їх витісняючи. У дітей із загальним недорозвиненням мови спостерігається розширення обсягу речення до 2-4 слів, але при цьому конструкції речень залишаються повністю неправильно оформленими.

Низьким мовним можливостям дітей супроводжують і бідний життєвий досвід, і недостатньо диференційовані уявлення про довкілля (особливо у сфері природних явищ).

Відзначається непостійність у вимові звуків. У промові дітей переважають переважно 1-2-складові слова. При спробі відтворити складнішу складову структуру кількість складів скорочується до 2-3. Проблеми під час відбору подібних за назвою, але різних за значенням слів. Завдання щодо звукового аналізу слів дітям цього рівня незрозумілі.

Другий рівень мовного розвиткувизначається як початки загальновживаного мовлення. Характерною особливістю цих дітей є вища активність. Спілкування таких дітей здійснюється не лише за допомогою жестів та незв'язних слів, а й шляхом вживання досить постійних мовних засобів. Відмінною рисою служить поява у промові двох-трьох, а іноді навіть чотиришарової фрази. Діти можуть відповісти на запитання. У самостійної промови дітей іноді з'являються прості прийменники або їх лепетні варіанти. Порівняно з першим рівнем, спостерігається помітне поліпшення стану словникового запасу не лише за кількісними, а й за якісними параметрами: розширюється обсяг уживаних іменників, прикметників, дієслів, з'являються деякі числові, прислівники тощо. Але недостатність морфологічної системи мови (словотвірних операцій різного ступеня складності) значно збіднює можливості дітей, призводить до грубих помилок у розумінні та вживанні приставкових дієслів, відносних та присвійних прикметників, іменників зі значенням дійової особи. Також спостерігаються суттєві труднощі у формуванні узагальнюючих та абстрактних понять, системи антонімів та синонімів. Однак діти з цим рівнем мовного розвитку зв'язковим мовленням практично не володіють. Зв'язне мовлення характеризується недостатньою передачею деяких смислових відносин і може зводиться до простого «перебору» назв побачених подій та предметів. Для дитини з другим рівнем мовного розвитку характерне звуження можливостей словесного узагальнення, у зв'язку з чим слова нерідко вживаються у вузькому своєму значенні. Одним тим же словом дитина може назвати багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням, виконуваною функцією і т. д. Мова дітей з другим рівнем мовного розвитку здається мало зрозумілою через виражені порушення складової структури слів і звуконаповнюваності. Вимовні можливості дітей значно відстають від норми: спостерігаються порушення у вимові 16-20 звуків.

Одночасно намічається розрізнення деяких граматичних форм. Однак це відбувається лише по відношенню до слів з ударними закінченнями, що стосуються лише деяких граматичних категорій.

Висловлювання дітей зазвичай бідні, дитина обмежується перерахуванням предметів, що безпосередньо сприймаються, і дій.

Розповідь по картині, з питань будується примітивно, на коротких, хоч і граматично правильніших, фразах, ніж у дітей першого рівня. При цьому недостатня сформованість граматичного ладу мови легко виявляється при ускладненні мовного матеріалу або при виникненні необхідності вживати такі слова та словосполучення, якими дитина користується в побуті рідко.

Форми числа, роду та відмінка для таких дітей по суті не несуть сенсорозрізнювальної функції. Словозміна має випадковий характер, і тому при використанні його допускається багато різноманітних помилок.

Слова часто вживаються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом може бути названо багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням або іншими ознаками. Обмеженість словникового запасу підтверджується незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета, посуд, транспортні засоби, дитинчат тварин та інших.

Наголошується на відставанні у використанні слів-ознаків предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Часто з'являються заміни назв слів, зумовлені спільністю ситуацій. Можуть відзначатися грубі помилки у вживанні граматичних форм:

1. заміни відмінкових закінчень;

2. помилки у вживанні форм числа та роду дієслів; при зміні іменників за числами;

3. відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.

Союзи та частки у мові використовуються рідко.

Вимовні можливості дітей значно відстають від вікової норми: спостерігаються порушення у вимові м'яких та твердих звуків, шиплячих, свистячих, сонорних, дзвінких та глухих; грубі порушення у передачі слів різного складового складу. Найбільш типово скорочення кількості складів.

При відтворенні слів грубо порушується звуконаповнюваність: відзначаються перестановки складів, звуків, заміна та уподібнення складів, скорочення звуків при збігу приголосних.

Третій рівень мовного розвиткухарактеризується розгорнутою фразою промовою з вираженими елементами недорозвинення лексики, граматики та фонетики.

Діти цього рівня входять у контакти з оточуючими, але у присутності батьків (вихователів), які вносять відповідні пояснення.

Вільне спілкування вкрай утруднене. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти правильно, у їхній самостійній промові звучать недостатньо чітко.

Характерним є недиференційоване вимовлення звуків (в основному свистячих, шиплячих, африкат і сонорів), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків цієї фонетичної групи.

Разом з тим на даному етапі діти вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні та складнопідрядні пропозиції.

Поліпшуються вимовні можливості дитини, відтворення слів різної складової структури та звуконаповнюваності. Діти зазвичай не можуть у називанні предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм із життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповісти про свою сім'ю, про себе та товаришів, події навколишнього життя, скласти коротку розповідь

В усному мовленнєвому спілкуванні діти намагаються «минати» важкі їм слова і висловлювання. Але якщо поставити таких дітей в умови, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова та граматичні категорії, прогалини у мовленнєвому розвитку виступають досить чітко.

Хоча діти користуються розгорнутою фразовою промовою, але відчувають великі труднощі при самостійному складанні речень, ніж їх однолітки, що нормально говорять.

З огляду на правильних пропозицій можна зустріти і аграматичні, що виникають, зазвичай, через помилок у відповідності та управлінні. Ці помилки не мають постійного характеру: та сама граматична форма чи категорія у різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і неправильно.

Спостерігаються помилки і при побудові складнопідрядних речень із спілками та союзними словами. При складанні речень по картині діти, нерідко правильно називаючи дійову особу і саму дію, не включають у пропозицію назви предметів, якими користується дійова особа.

Незважаючи на значне кількісне зростання словникового запасу, спеціальне обстеження лексичних значень дозволяє виявити ряд специфічних недоліків: повне незнання значень низки слів, неточне розуміння та вживання низки слів. Серед лексичних помилок виділяються такі:

а) заміна назви частини предмета назвою цілого предмета;

б.) підміна назв професій назвами дії;

в) заміна видових понять родовими та навпаки;

г) взаємозаміщення ознак.

У вільних висловлюваннях діти мало користуються прикметниками та прислівниками, що позначають ознаки та стан предметів, способи дій.

Недостатня практична навичка застосування способів словотвору збіднює шляхи накопичення словникового запасу, не дає дитині можливості розрізняти морфологічні елементи слова.

Серед помилок граматичного оформлення мови найбільш специфічні такі:

а) неправильне узгодження прикметників із іменниками у роді, числі, відмінку;

б) неправильне узгодження числівників із іменниками;

в) помилки у використанні прийменників - перепустки, заміни, недоговорення;

г) помилки у вживанні відмінкових форм множини.

Звукове оформлення мови у дітей з III рівнем мовного розвитку значно відстає від вікової норми: у них продовжують спостерігатися всі види порушень звуковимови (відзначаються порушення вимови свистячих, шиплячих, дефекти дзвону та пом'якшення).

Недостатній розвиток фонематичного слуху та сприйняття призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно опанувати грамоту в школі без допомоги логопеда.

Важливою особливістю мови дитини з третім рівнем мовного розвитку є особливості його словотворчої діяльності. Діти з першим-другим рівнями мовного розвитку не можуть опанувати словотворчі навички та вміння. Лише з переходом на третій рівень мовного розвитку діти знаходять обмежену можливість орієнтування у морфемній структурі слів, вловлюючи ті смислові зміни, які додаються до слова такими елементами, як суфікс, префікс. Це призводить до деякого покращення якості розуміння значень багатьох слів. Але в той же час діти не мають ще достатніх когнітивних і мовних можливостей для адекватного пояснення цих слів.

Четвертий рівень мовного розвитку.Незначні зміни всіх компонентів мови. У дітей немає яскравих порушень звуковимови є лише недоліки диференціації звуків і характеризується своєрідністю порушення складової структури, дитина розуміє значення слова не утримує в пам'яті фонематичний образ, внаслідок чого спотворення звуконаповнюваності у різних варіантах:

Персеверації (уперте повторення будь-якої мови);

Перестановки звуків та складів;

Елізії (скорочення голосних під час збігу);

Парафазії (заміни складів);

У поодиноких випадках опускання складів;

Додавання звуків.

Ступінь відставання у вживанні складних за структурою слів у спонтанному проговоренні та мовному контакті.

Усе це простежується проти нормою, т.о. четвертий рівень визначається залежно від співвідношення порушень складової структури та звуконаповнюваності.

У своїй промові діти використовують найпростіші, а також деякі види складних пропозицій. Їх структура може бути порушена за рахунок пропуску або перестановки головних та другорядних членів пропозиції. Порівняно з попереднім рівнем у самостійній мові помітно скорочення кількості помилок, пов'язаних із зміною слів за граматичними категоріями роду, числа, відмінка, особи, часу тощо. д. Стан імпресивної сторони мови значно покращується. Діти добре розуміють не лише назви предметів, дій, низки ознак, але починають помічати ті зміни, які приносяться в слово приставкою, суфіксом, закінченням. У зв'язку з цим дитина з третім рівнем ЗНР використовує практично всі частини мови, правильно вибудовуючи їх граматичні відносини у найбільш поширених та частотних мовних ситуаціях. Але формування граматичного ладу мови в дітей віком цьому рівні носить незавершений характері і як і характеризується наявністю яскраво виражених граматичних помилок.

Поряд із зазначеними труднощами, типовими проявами загального недорозвинення мови служить неможливість повноцінного перенесення словотвірних навичок на новий мовний матеріал.

У молодшому дошкільному віці(Від 2 до 4 років), має особливе значення для мовного розвитку дитини. На відміну від попереднього періоду раннього дитинства, коли дитина для досягнення мовних цілей широко використовувався позамовними засобами (мімікою, жестом, дією та ін), він переходить до мовного спілкування. Основним засобом встановлення контактів з оточуючими, висловлювання думок, переживань стає мову, а позамовні форми грають допоміжну роль. Якісні зміни у мовному розвитку дітей пов'язані з розширенням їх контактів із навколишнім світом людей, речей, природи.

Третій рік життя. Основне завдання – розвиток розмовної мови дітей. Для дітей цього віку найоптимальнішим є спілкування з дорослим. У такому спілкуванні дитина освоює такі вміння: розуміти звернену щодо нього промову спочатку з опорою на наочність, а поступово без неї; реагувати на звернення, використовуючи доступні мовні засоби, відповідати питання педагога; відносити до себе мову дорослого, звернену до групи людей, розуміти її зміст та реагувати відповідно до нього; вступати в контакт з однолітками та дітьми іншого віку для досягнення взаєморозуміння; ставити питання, повідомляти про емоційно значущі факти, просити дозволи тощо.

Четвертий рік життя знаменує собою виникнення нових можливостей у розвитку зв'язного мовлення дітей. У цьому віці у дитини є досить великий запас уявлень, отриманих як сенсорним, і опосередкованим способом. За допомогою дорослої дитини встановлює різноманітні зв'язки в навколишньому світі. Йдеться активно перебудовує всі психічні питання, стає знаряддям думки дитини. Читання книг, розгляд картин, предметів, спостереження за об'єктами природи під керівництвом дорослого значно збагачують зміст мови та сприяють освоєнню складних мовленнєвих форм. Діти освоюють такі вміння діалогічного мовлення: вступати у мовні контакти з дорослими і однолітками з різних приводів: відповідати питання, звернення; повідомляти про враження, спонукання; домовлятися про спільну гру: брати участь у спільній розмові; слухати, не перебиваючи співрозмовника, не відволікаючись від теми розмови.

Середній дошкільний вік. На п'ятому році життя значно збільшуються пізнавальні та мовні можливості дітей. Діти середньої групи більш допитливі, самостійні та активні у освоєнні соціальної та природної дійсності. Центральним напрямом роботи з розвитку мовлення дітей чотирьох років є виховання їх ініціативності та самостійності у мовному спілкуванні з дорослими та однолітками, навчання форм монологу. Діти набувають навичок зв'язного мовлення, розширюється їх словниковий запас, мова поступово стає граматично оформленою.

Освоюються вміння діалогічного та полілогічного мовлення: охоче вступати у мовленнєве спілкування з оточуючими; ставити запитання, відповідати на запитання, слухати відповіді товаришів, брати участь у колективній розмові, підтримувати спільну бесіду; говорити по черзі, не перебиваючи співрозмовника; у розмовному спілкуванні користуватися (за допомогою вихователя) різними типами речень залежно від характеру поставленого питання. У цьому віці діти повинні помічати неточності та помилки у своїй промові та мовленні товаришів, доброзичливо виправляти їх.

Старший дошкільний вік. У цьому віці діти досить вільно володіють рідною мовою. Це пов'язано з великим (порівняно з попереднім періодом) досвідом дітей, з розвитком їх інтелектуальних здібностей: умінням встановлювати різноманітні зв'язки, легко оперувати наявними знаннями, узагальнювати та робити висновки. Узагальнення стає способом пізнання норм поведінки, способом визначення настрою та емоційного стану людини, способом пізнання свого власного внутрішнього світу. Для дітей цього віку характерне критичне, оцінне ставлення до мови оточуючих та розвиток контролю за точністю свого висловлювання. Прагнення дітей старшого дошкільного віку привернути до себе увагу співрозмовників виявляється у спробах зробити своє мовлення виразним, експресивним. До старшого дошкільного віку з'являються суттєві індивідуальні розбіжності у мові дітей. Мова дітей одного віку може суттєво відрізнятися за багатством словникового запасу, за рівнем зв'язності та граматичної правильності, за здатністю дітей до творчих мовних проявів.

Головні напрями у розвитку промови дітей старшого дошкільного віку: змістовність та зв'язність промови (діалогу та монологу); розвиток мовної творчості, виразності мови; розвиток індивідуальних здібностей до мовної діяльності; підготовка до навчання читання.

У рамках розвитку зв'язного мовлення обговорюються проблеми взаємовідносин, моральні сторони вчинків людей, даються аргументовані оцінки. Відбувається участь у колективних розмовах, використовуються прийняті норми ввічливого мовного спілкування (уважно слухати співрозмовника, правильно ставити питання, будувати висловлювання коротко чи поширено, орієнтуючись завдання спілкування). Вирішуються суперечки та конфлікти відповідно до правил спілкування (аргументовано виправляти помилкові судження однолітків, не обмежуючи їх переваги). Діти повинні знати способи встановлення мовних контактів з дорослими та іншими дітьми (звертатися на ім'я, ім'я та по батькові, ввічливо висловлювати прохання, вибачатися, дякувати за послугу, говорити спокійно, дружелюбним тоном).

2.2 Особливості зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови

Общее недопущение печі xapaktepizuetcya napusheniem fopmipovaniya vcex компонентів pechevoy cictemy в ЇХ edinctve (звукової ctopony pechi, fonematicheckix ppotseccov, lekciki, gpammaticheckogo ctpoya no cictemy in otpay ctopony pechim in відмітно cтpоємно cтpоємним інструкцією).

Загальне недорозвинення речей може спостерігатися при різних формах речової патології: моторної, центральної алалії, дитячої афразії, дирформ

Пpичинoй вoзникнoвeния OHP мoгут быть: инфeкции или интoкcикaции (paнний или пoздний тoкcикoзы) мaтepи вo вpeмя бepeмeннocти, нecoвмecтимocти кpoви мaтepи и плoдa пo peзуc-фaктopу или гpуппoвoй пpинaдлeжнocти, пaтoлoгия нaтaльнoгo (poдoвoгo) пepиoдa (poдoвыe тpaвмы и пaтoлoгия в poдax), зaбoлeвaния ЦHC і травми мозку в перші роки життя дитини і ін.

Bмecтe c тeм OHP мoжeт быть oбуcлoвлeнo нeблaгoпpиятными уcлoвиями вocпитaния и oбучeния, мoжeт быть cвязaнo c пcиxичecкoй дeпpивaциeй (лишeниe или oгpaничeниe вoзмoжнocтeй удoвлeтвopeния жизнeннo вaжныx пoтpeбнocтeй) в ceнзитивныe (вoзpacтныe интepвaлы индивидуaльнoгo paзвития, пpи пpoxoждeнии кoтopыx внутpeнниe cтpуктуpы нaибoлee чувcтвитeльны к cпeцифичecким влияниям oкpужaющeгo миpa) періоди розвитку мови. Бо многiх клiчаяx OHP являться cлeдcтвiм комплексного впливу пoзличниx фактoв, напpимeп, нaклeдcтвeннoй пpедpacположеннocти, опгaнoчoй нeдoктaтoчнoкти CNS (iнoгдa нoгoгo нoгoгo нoгoгoпoгoгoппoнoгoнoгoпп.

Незважаючи на різну природу дефектів, у дітей з ГНР є типові прояви, що вказують на системні порушення мовної діяльності:

Пізніше початок промови: перші слова з'являються до 3-4, котрий іноді до 5рокам;

Мова аграматична та недостатньо фонетично оформлена;

Експресивна мова відстає від імпресивної, тобто. дитина, розуміючи звернену щодо нього мова, неспроможна сама правильно озвучити свої думки;

Мова дітей з ГНР малозрозуміла.

Найбільш складним і стійким варіантом є OHP, обумовлене раннім ураженням мозку, що виникло під час вагітності, подів і перший рік.

У всіх дітей з OHP завжди відзначається порушення звукопозношення, недорозвинення фонематичного слуха, висловлене відставання у формі запобігання.

Недозволеність мови у дітей може бути виражена в різній ступені: від повного відсутності мови до незначних відхилень в розвитку. З урахуванням ступеня неформованості мови виділяють чотири рівні її недорозвинення.

Мова, як зазначав у своїх дослідженнях А.Р.Лурія, виконує суттєву функцію, будучи формою орієнтовної діяльності дитини, з її допомогою здійснюється ігровий задум, який може розгортатися у складний ігровий сюжет. З розширенням знаково-смислової функції мови радикально змінюється весь процес гри: гра з процесуальної стає предметною, смисловою. Саме цей процес переходу гри на новий рівень і утруднений у дітей з ГНР.

Найчастіше, говорячи про ЗНР, мають на увазі мовні розлади дітей з нормальним інтелектом та слухом. Справа в тому, що при порушеннях слуху або інтелекту недорозвинення мови, зрозуміло, виникає в більшості випадків, проте при цьому ГНР вже має характер вторинного дефекту. Тому важливо відрізняти ОНР з інших станів як легших, зазвичай не належить до ОНР, і від тяжких розладів.

Загальне недорозвинення мови характеризується порушенням формування всіх компонентів мовної системи у тому єдності (звуковий боку промови, фонематичних процесів, лексики, граматичного ладу промови) в дітей із нормальним слухом і щодо збереженим інтелектом.

Між ігровим процесом та вербальним спілкуванням існує механізм взаємного опосередкування, згідно з яким недостатність мовної бази та пов'язані з нею особливості комунікації визначають несформованість гри як спільної діяльності. Характер ігрової взаємодії, своєю чергою, обумовлює якісні та кількісні характеристики мовного спілкування.

Самостійний вільний від участі дорослих діалог старших дошкільнят з ГНР характеризується такими тенденціями. Ініціативні висловлювання дітей мають характер спонукань, питань, повідомлень, при помітному переважанні останніх. Повідомлення, як правило, мають вигляд пояснення дітьми своїх дій і намірів. Репліки партнерів чергуються у часі і вимагають реакції співрозмовника: дві паралельні ігрові лінії (діяльність "разом") викликають поява двох самостійних, неінтегрованих ліній спілкування. Діти ігнорують тематичні елементи в репліках одне одного, та його спілкування складається на кшталт " неправдивих діалогів " . З наявністю їхньої вираженої кількості пов'язана основна риса самостійного спілкування дітей – його непродуктивність.

Висловлювання у межах ініціативних спонукань, переважно є вербальне вимога дії у відповідь або її заборона. Основним варіантом відповіді категоричну форму спонукання є чи відмова від нього, що викликає появу у мові дітей неповних діалогічних єдностей, тобто. вербальний стимул спричиняє невербальну реакцію. Вкрай незначними у мовленні дітей виявляються питання. Їх кількісний аналіз виявляє помітне переважання питань загального типу, що вимагають односкладових та невербальних відповідей та питання-спонукальних конструкцій. У разі сенс питання – запит необхідної інформації – частково втрачається, і можливої ​​реакцією є дію. Відзначається стереотипія у побудові питань та, відповідно, відповідей, що призводить до швидкого згортання діалогів.

Таким чином, пояснення власних дій та намірів у рамках повідомлень, належна модальність спонукань, переважання спонукально-запитальних конструкцій та питань загального типу – суттєво обмежують варіативність відповідей. Необов'язковість реакції на стимул, можливість відповіді на нього дією пояснюють відсутність балансу між ініціативними та реактивними висловлюваннями. Використання непродуктивних ініціацій і, відповідно, реакцій, а також заміна віддалених цілей комунікації найближчими, що безпосередньо виражаються мовцем, визначають і крайню нестійкість спілкування, яка, через відсутність справжніх діалогів, мала вигляд лише діалогічних єдностей та мікродіалогів. Освіта останніх відбувається переважно з допомогою одностороннього вербального стимулювання одного партнера іншим. Цей факт свідчить про відсутність зміни мовної ініціативи у розмові та, відповідно, різного ступеня активності партнерів.

Висновок.

Йдеться – найважливіший психічний процес, що забезпечує будь-якій дитині взаємодію Космосу з соціальним світом, можливість осмислити себе та свої дії, висловити свої переживання іншим людям.

Зв'язкова мова передбачає оволодіння багатим словниковим запасом мови, засвоєння мовних законів і норм, тобто оволодіння граматичним ладом, а також практичне їх застосування, практичне вміння користуватися засвоєним мовним матеріалом, а саме вміння повно, зв'язково, послідовно і зрозуміло навколишнім передати зміст готового тексту самостійно скласти зв'язний текст.

У всіх дітей з ГНР завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання у формуванні словникового запасу та граматичного ладу.

Найчастіше, говорячи про ЗНР, мають на увазі мовні розлади дітей з нормальним інтелектом та слухом. При порушеннях слуху чи інтелекту недорозвинення мови, виникає у більшості випадків, у своїй ОНР вже має характер вторинного дефекту. Такий поділ зветься диференціального діагнозу загального недорозвинення мови.

При ЗНР спостерігаються пізня поява мови, мізерний запас слів, аграматизми, дефекти вимови та фонемоутворення. Мовленнєва недорозвинення в дітей віком може бути виражено різною мірою: від повної відсутності промови чи лепетного її стану до розгорнутої мови, але з елементами фонетичного і лексико - граматичного недорозвинення. Умовно може бути виділено три рівня ОНР, причому перші два характеризують глибші ступеня порушення, але в третьому, вищому рівні в дітей віком залишаються лише окремі прогалини у розвитку звукової боку мови, словникового запасу і граматичного ладу.

У дітей з ГНР спостерігається розширення обсягу речення до 2-4 слів, але граматичні конструкції залишаються повністю неправильно оформленими. У самостійної промови дітей з ОНР переважають одно- і двоскладні освіти, у відбитої промови Діти неспроможна використовувати морфологічні елементи висловлювання граматичних значень. У промові переважають "кореневі" слова, позбавлені флексії. Найчастіше це незмінні звукові комплекси, і лише в деяких дітей зустрічаються спроби виділити назви предметів, дій, якостей. Пасивний словник дітей значно ширший за активний. Це створює враження, що діти майже всі розуміють, але самі нічого не можуть сказати. Але насправді діти, що не говорять, часто розуміють звернену до них мову тільки на підставі підказуючої ситуації, а багатьох слів не розуміють зовсім. Часто виявляється відсутність розуміння значень граматичних змін слів. У процесі спілкування для них характерна велика ініціативність мовного пошуку та достатня критичність до своєї мови. Висловлювання дітей бідні, дитина зазвичай обмежується перерахуванням предметів, що безпосередньо сприймаються, і дій. Проте, активний словник розширюється, стає досить різноманітним, у ньому розрізняються слова, що позначають предмети, події, а то й якості. Діти починають користуватися особистими займенниками, іноді прийменниками та спілками в елементарних значеннях. З'являється можливість більш-менш розгорнуто розповісти про добре знайомі події, про сім'ю, про себе. Словозміна має випадковий характер, при його використанні допускається багато різноманітних помилок. Слова часто вживаються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом може бути названо багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням або іншими зовнішніми ознаками. Наголошується на відставанні у використанні слів-ознаків предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Іноді діти вдаються до пояснень неправильно названого слова жестами. Те саме відбувається при невмінні назвати дію; назва дії замінюється позначенням предмета, який цей дію спрямовано чи яким воно відбувається. Діти починають скористатися фразою. Вони іменники вживаються переважно у називному відмінку, а дієслова в інфінітиві чи формі однини і множини теперішнього часу; при цьому дієслова не узгоджуються з іменниками ні в числі, ні в роді. Прикметники використовуються рідко і не узгоджуються з іншими словами. Прийменники використовуються рідко і неправильно, частіше опускаються. Спілками та частинками діти користуються мало. Вимова звуків та слів залишається значно порушеною. Повсякденна мова стає більш менш розгорнутою, але в ній часто спостерігається неточне знання і вживання багатьох слів. Вільне спілкування дуже утруднене, й у контакти з оточуючими діти зазвичай вступають у присутності батьків чи вихователів, дають пояснення до висловлювань дитини. Тим часом діти у багатьох випадках вже не утрудняються у називанні предметів, дій, ознак, якостей та станів, добре знайомих їм із життєвого досвіду. Вони можуть досить вільно розповісти про свою сім'ю, про себе та своїх друзів, події навколишнього життя, скласти коротку розповідь. Проте вивчення стану мови дозволяє виявити недостатнє розвиток всіх компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики. У мовленні діти намагаються уникати важких їм слів і висловлювань. Не знаючи того чи іншого слова, діти вживають інше слово, що означає схожий об'єкт. Іноді потрібне слово замінюється іншим, близьким до звукового складу. Те саме відбувається з назвами малознайомих дитині дій. Іноді діти вдаються до розлогих пояснень у тому, щоб назвати предмет чи дію. Діти використовують у мові різні займенники. Мова збіднена через рідкісне вживання прислівників, хоча багато хто з них дітям знайомі.

К.С. Аксаков писав: " Слово – є перша ознака свідомої, розумної життя. Слово є відтворення у собі мира " . Відтворення це все життя, але особливо інтенсивно в перші роки життя. І дуже важливо допомогти дитині якомога успішніше опанувати прекрасний дар.

Список літератури:

Бесонова Т.П., Грибова О.Є. Дидактичний матеріал з обстеження мовлення дітей. Видавництво "Аркті", 1998.

Бондаренко О.К. Дидактичні ігри у дитячому садку. М., 1991.

Бородіч А.М. Методика розвитку мовлення дітей. - М., 1974р.

Власенко І.Т., Чиркіна Г.В. Методи обстеження мови в дітей віком. - М., 1996.

Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 1997.

Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М., 1961.

В.П.Глухов Формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят. М., 1990.

Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят. М., 1990.

Зееман М. Розлад мови у дитячому віці. / Пер. з чеської; За ред. та з передмовою В.К. Трутнєва та С.С. Ляпідєвського. - М., 1962.

Іншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.

Ісаєв Д.М. Психічне недорозвинення в дітей віком. - Л., 1982.

Каше Г.А., Фамічова Т.Б. Дидактичний матеріал щодо виправлення недоліків мови у дітей дошкільного віку. М., 1970.

Корекція порушень мови у дошкільнят / Укладачі: Сековець Л.С., Розумова Л.І., Дюніна Н.Я., Сітнікова Г.П. Нижній Новгород, 1999р.

Серебрякова Н.В. Корекція ЗНР у дошкільнят. - СПБ, 1999р.

Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. - М., 1985р.

Леонтьєв А.А. Мова, мова, мовна діяльність. - М., 1969.

Логопедичні заняття з дітьми, які мають загальне недорозвинення мови. М., 1996.

Логопедія/Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів// Під ред. Волковий Л.С. М., 1989.

Лопухіна І.С. Логопедія. М., 1996.

Лубовський В.І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей (у нормі та патології). - М., 1978.

Марковська І. Ф. Нейропсихологічна діагностика порушень вищих психічних функцій у дітей із аномаліями психічного розвитку. - М., 1998.

Навчання та виховання дошкільнят з порушеннями мови // За ред. МиРонова С.А. М., 1987.

Основи теорії та практики логопедії / За ред. Р.Є. Левина. - М., 1968.

Правдіна О.В. Логопедія. - М., 1973.

К. Д. Ушинський, Собр. Соч., т. 2, М.-Л., вид-во АПН РРФСР, 1948.

Тамара Якуніна
Особливості розвитку зв'язного мовлення в нормі та у дітей з ГНР

Особливості розвитку зв'язного мовлення в нормі та у дітей з ГНР

Проблема подолання мовних порушень у дошкільному віці залишається значною. Досі незакінчений пошук оптимальних засобів та методів корекції загального недорозвинення мови., Аналіз наукової літератури свідчить про те, що зв'язковамова акумулює в собі всі компоненти мовної системи, а мовна недостатність у дітейз ОНР проявляється у неможливості оперувати мовними засобами спілкування та у явно виражених недоліках сприйняття, декодування мови.

У роботах багатьох авторів (Глухов В. П., Воробйова В. К., Жукова Н. С., Мастюкова Є. М., Філічева Т. Б., що вивчають проблему загального недорозвинення мови, підкреслюється, що у дітейз ОНР відзначається різні порушення зв'язного мовлення.

У ході вивчення проблеми розвитку зв'язного мовлення у дітейз ГНР необхідно розглянути, як протікає процес становлення зв'язного мовлення у дітей із нормальним мовним розвитком, та визначити характерні особливості розвитку зв'язного мовлення у дітей з ГНР.

У підготовчому періоді розвитку мови, на першому році життя, у процесі безпосередньо-емоційного спілкування з дорослим закладаються основи майбутньої зв'язного мовлення. У такому спілкуванні співрозмовники висловлюють різноманітні почуття, а чи не думки. Поступово, у процесі розширення кола предметів, із якими доводиться зіткнутися дитині, слова, що позначають лише емоції, починають позначати предмети та події.

Під час мовного розвитку в норміперші слова у дитини з'являються до року і на ранньому етапі у спілкуванні дитина використовує лише окремі слова. Ці слова переважно висловлюють бажання та потреби дитини, і починають позначати предмети лише у другій половині другого року життя. З цього моменту дитина починає використовувати слова для звернення до дорослого і набуває можливості за допомогою мовивступати у свідоме спілкування з дорослим. Слово йому має сенс цілої пропозиції. Приблизно до 1,5 – 2 років дитина здатний зв'язатиСлова, що з'явилися в нього до цього часу, спочатку використовуючи при цьому неправильні граматичні форми. Мова починає виступати у двох функціях: як засіб встановлення контакту та як засіб пізнання світу. Надалі, приблизно до 3,5 років, дитина говорить окремими пропозиціями, що вживаються ізольовано один від одного і ніяк не пов'язанимиміж собою за змістом.

На третьому році життя швидкими темпами починається розвиватися розуміння мови, активна мова, збагачується словниковий запас Це призводить до того, що діти починають користуватися «найпростішою, природною та первісною формою мови - діалогічного». Пов'язанавона з практичною діяльністю дитини та використовується для налагодження співпраці.

Активно зв'язне мовлення, як така, починає розвиватися приблизно з 3,5 - 4 років. При цьому, як говорилося раніше, діалогічне мовлення передує появі монологічної мови. Вже у цьому віці діти вчаться будувати свої висловлювання залежно від цього, як їх зрозуміють партнери. Діалогічна мова маленької дитини відрізняється ситуативністю, тобто її смисловий зміст зрозумілий лише в зв'язкуз конкретною ситуацією, це зв'язано з тим, що діяльність дитини цього віку здійснюється здебільшого або спільно з дорослими, або за їх допомогою. Контекст допомагають замінити жести, міміку, інтонацію. Мова дитини в цей момент, як вказує Д. Б. Ельконін «Уявляє собою або відповіді на питання дорослого, або питання до дорослих зв'язки із труднощами, що виникають у ході діяльності, або вимога задоволення тих чи інших потреб, або, нарешті, питання, що виникають при знайомстві з предметами та явищами навколишньої дійсності».

Монологічна мова з'явиться пізніше, приблизно до 5 років, поступово сформувавшись на основі діалогічної, непомітно стаючи частиною бесіди. Дослідження О. М. Леушиної говорять про те, що поступово від виняткового переважання ситуативної мовидитина переходить до промови контекстної. Поява контекстної мовивизначається завданнями та характером його спілкування з оточуючими. Зміна способу життя дитини, ускладнення пізнавальної діяльності, нові відносини з дорослими, поява нових видів діяльності вимагають розгорнутої мови, а колишні засоби ситуативної мовине забезпечують повноти та ясності висловлювання. Виникає мова монологічна – контекстна. На думку Д. Б. Ельконіна цей перехід здійснюється до 4-5 років.

До кінця дошкільного віку діалогічна та монологічна форми мовиу дитини співіснують, і в різних ситуаціях дитина починає користуватися то однією, то іншою мовою. Так, діти 4 – 5 років є активними учасниками розмови, колективної бесіди, вільно переказують казки та короткі розповіді, самостійно розповідають за іграшками та картинками. Проте їх зв'язковамова ще не відрізняється досконалістю. Для зв'язного мовлення дітей характерно: невміння правильно формулювати питання, а також доповнювати та поправляти відповіді співрозмовника; копіювання зразка оповідання дорослого; наявність порушень логічної послідовності.

З часом зв'язковамова удосконалюється і діти освоюють різні типи зв'язкових висловлювань: опис, оповідання, елементи міркування з опорою на наочний матеріал і без опори. Синтаксична структура дитячих оповідань ускладнюється, збільшується кількість складносурядних та складнопідрядних речень].

А тепер розглянемо особливості розвитку зв'язного мовлення дітейстаршого дошкільного віку з ГНР.

Вперше наукове пояснення такого відхилення в розвитку, яким є спільне недорозвинення мови, було дано Р. Є. Левіною в 50-60-ті рр. ХХ ст.

За визначенням, яке дає Л. С. Волкова, загальне недорозвинення мови- Різні складні мовні розлади, при яких у дітейпорушено формування всіх компонентів мовної системи (лексики, граматики, фонетики, що належать до звукової та смислової сторони при нормальному слуху та інтелекті.

Прояви, що вказують на системне порушення мовної діяльності у дітей з ГНР: пізній початок мови(перші слова проявляються до 3-4, а іноді до 5 років); мова аграматична та недостатньо фонетично оформлена; відставання експресивної мовипри відносно благополучному, на перший погляд, розумінні зверненої мови; недостатня мовна активність, що з віком, без спеціального навчання, різко падає.

Мовна недостатність у дошкільнят може змінюватись від повної відсутності у них загальновживаної промови до наявності розгорнутої мовиз вираженими елементами лексико – граматичного та фонетико – фонематичного недорозвинення. В зв'язкуз цим залишається актуальним умовний поділ на рівні розвитку, за яких загальним є значне відставання у появі активної мови, обмежений словниковий запас, аграматизм, недостатність звуковимови та фонематичного сприйняття Ступінь виразності відхилень дуже різна. Зачатки зв'язного мовленняпочинають спостерігатися у дітей з ГНР III рівня.

Мова дітейз ОНР III рівня характеризується як розгорнутафразове мовлення з елементами недорозвинення лексики, граматики та фонетики. Типовим для цього рівня є використання дітьми простих поширених, а також деяких видів складних пропозицій. При цьому їх структура може порушуватися, наприклад, за рахунок відсутності головних та другорядних членів пропозиції. Зросли можливості дітейу використанні прийменникових конструкцій з включенням, в окремих випадках, простих прийменників. У самостійній мовизменшилася кількість помилок, пов'язанихзі зміною слів по граматичних категоріях роду, числа, відмінка, особи, часу та. т. д., але сама мова, як і раніше, обмежена знайомою ситуацією і залишається скрутною. Спеціально спрямовані завдання дозволяють виявити труднощі у вживанні іменників середнього роду, дієслів майбутнього часу, в умінні погоджувати іменники з прикметниками та числівниками у непрямих відмінках. Як і раніше явно недостатньо розуміння та вживання складних прийменників, які або зовсім опускаються або замінюються на прості. На цьому рівні дітям стають доступними словотвірні операції. Має місце позитивна динаміка у оволодінні системою морфем та способів маніпулювання ними. Дитина з ОНР III рівня розуміє і може самостійно утворити нові слова за деякими найбільш поширеними словотворчими моделями. Поряд з цим, дитина утрудняється в правильному виборі основи, що виробляє, використовує неадекватні афіксальні елементи. Дуже часто спроби дитини провести словотворчі перетворення призводять до порушення звуко-складової організації похідної. (Знову освіченого)слова.

Детальний аналіз мови дітейдозволяє визначити труднощі у відтворенні слів та фраз складної складової структури.

Поряд із помітним поліпшенням звуковимови спостерігається недостатня диференціація звуків на слух: діти насилу виконують завдання виділення першого й останнього звуку у слові, підбирають картинки, у назві яких є заданий звук и. т. д. Це означає, що в дитини з ОНР III-го рівня операції звуко-складового аналізу та синтезу виявляються недостатньо сформованими, а це, у свою чергу, буде перешкодою для оволодіння читанням та листом.

На цьому рівні розуміння мови дітейнаближається до низької вікової нормі. Їхній ж активний словник у кількісному відношенні значно бідніший, ніж у однолітків з нормальною мовою. Це чітко проявляється щодо предметного, дієслівного словника і словника ознак. Діти що неспроможні назвати по картинкам низку доступних своєму віку слів, хоча мають у пасивному запасе.

Типовим для даного рівня є неточне розуміння та вживання узагальнюючих понять, слів з абстрактним та абстрактним значенням, а також слів із переносним значенням. Словниковий запас може виявитися достатнім у межах побутової повсякденної ситуації, проте, при докладному обстеженні може з'ясуватися незнання дітьми таких частин тіла, як лікоть, перенісся, ніздрі, повіки. Тенденція до множинних семантичних замін, як і раніше, зберігається.

Переважним типом лексичних помилок є неправильне вживання слів у мовному контексті. Не знаючи найменувань частин предметів, діти замінюють їх назвами самого предмета, назва предмета замінюється назвою дії, що характеризує його призначення, назву дій замінюють словами, близькими щодо ситуації та зовнішніми ознаками. Нерідко, правильно показуючи на картинках названі дії, у самостійній промови діти їх змішують. Діти не знають назви відтінків кольорів, погано розрізняють і форму предметів: круглий, овальний, квадратний, трикутний.

У словнику мало узагальнюючих понять, переважно це іграшки, посуд, одяг, квіти. Рідко застосовуються антоніми, практично відсутні синоніми. Наприклад, характеризуючи величину предмета, як правило, вони використовують лише поняття: великий – маленький, які замінюють словаДовгий, короткий, високий, низький, товстий, тонкий, широкий, вузький. Це зумовлює часті випадки порушення лексичної сполучуваності.

Недостатнє орієнтування в звуковій формі слова негативно впливає на засвоєння морфологічної системи рідної мови. Обмежений лексичний запас, багаторазове використання слів, що однаково звучать, з різними значеннями роблять мову дітейбідною та стереотипною.

Виділяється також імпресивний аграматизм, який проявляється у недостатньому розумінні зміни значення слів, виражених за допомогою зміни приставки, суфіксу та. т. д. Дані недоліки найвиразніше виявляються в різних формах монологічної мови, зокрема у розповіді – описі. Розповідь – опис мало доступний для дітей: вони зазвичай обмежуються перерахуваннямокремих предметів та його частин. Частина дітей виявляється здатноюлише відповідати на запитання. Отже, експресивна мова дітейз усіма вказаними особливостямиможе бути засобом спілкування лише в особливих умовах, що вимагають постійної допомоги та спонукання у вигляді додаткових питань, підказок, оціночних та заохочувальних суджень з боку педагогів та батьків. Поза соціальною увагою до них мовиці діти малоактивні, в окремих випадках є ініціаторами спілкування, недостатньо спілкуються з однолітками, рідко звертаються з питанням до дорослих, не супроводжують розповіддю ігрові ситуації. Це зумовлює знижену комунікативну спрямованість їх мови.

Труднощі в оволодінні дітьми словниковим запасом та граматичним ладом рідної мови гальмують процес розвитку зв'язного мовлення таНасамперед, своєчасний перехід від ситуативної форми до контекстної.

Серед ознак раннього мовного дизонтогенезу виступає морфологічно нечленоване використання слів. Слова, що з'єднуються у реченні, не мають граматичної зв'язки між собою, використовуються дитиною в будь-якій формі. Ця тенденція може спостерігатися протягом багатьох років життя дитини. Зазначаються факти тривалого існування речень, граматично правильно і неправильно оформлених.

Розуміння зверненої мови у дітейз ОНР III значно розвивається та наближається до норми. Однак, спостерігаються труднощі у розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини. Описані прогалини відкладають свій відбиток на зв'язного мовлення дітей.

В зв'язного мовленняспостерігається порушення логіко-часових зв'язків у розповіді: діти можуть переставляти місцями частини оповідання, пропускати важливі елементи сюжету та збідняти його змістовну сторону.

Відомо, що для мовного спілкування необхідно вміння висловлювати і передавати думки. Цей процес реалізується за допомогою фраз. При порушенні мовного розвиткуПроблеми побудови фраз і оперування ними у процесі мовної комунікації виступають досить чітко, проявляються у аграматизме мови, що свідчитьта про несформованість граматичного структурування.

Самостійна зв'язне контекстне мовлення дітей з недорозвиненням мовиє недосконалою за своєю структурно-семантичною організацією. У них недостатньо розвинене вміння складноі послідовно викладати свої думки. Вони володіють набором слів і синтаксичних конструкцій в обмеженому обсязі та спрощеному вигляді, відчувають значні труднощі у програмуванні висловлювання, у синтезуванні окремих елементів у структурне ціле та у відборі матеріалу для тієї чи іншої мети. З утрудненнями у програмуванні змісту розгорнутих висловлювань пов'язані тривалі паузи, Перепустки окремих смислових ланок. До початку навчання у підготовчій групі значна більшість дітей із загальним недорозвиненням мови здатнідо переказу коротких текстів, складання оповідань за сюжетними картинами, діям, що спостерігаються, та інше – тобто зв'язних висловлювань. І все-таки ці висловлювання значно відрізняються від зв'язного мовлення дітей із нормальним мовним розвитком.

Зв'язне мовлення в норміхарактеризують такі особливості: розгорнутість, довільність, логічність, безперервність та програмованість. Дошкільнят з недорозвиненням мови вирізняють: недостатнє вміння відбивати причинно-наслідкові відносини між подіями, вузьке сприйняття дійсності, брак мовних засобів, проблеми планування монологу.

Хоча діти й користуються розгорнутою фразовою мовою, але відчувають при цьому великі труднощі при самостійному складанні речень, ніж їх нормальноговорять однолітки.

При переказі діти із загальним недорозвиненням мовипомиляються у передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, "втрачають" дійових осіб.

Розповідь-опис малодоступний для цих дітей, як правило, розповідь замінюється окремим перерахуваннямпредметів та його частин. Відзначаються значні труднощі в описах іграшки чи предмета за планом, даним педагогом. Зазвичай діти підмінюють оповідання перерахуваннямокремих ознак або частин об'єкта, при цьому порушують будь-яку зв'язність: не завершують почате, повертаються до сказаного раніше.

Творче оповідання дітям із загальним недорозвиненням мовидається з великими труднощами, частіше не сформовано. Діти відчувають серйозні труднощі у визначенні задуму оповідання, послідовному події обраного сюжету та її мовної реалізації. Нерідко виконання творчого завдання підмінюється переказом знайомого тексту.

Таким чином, сформованість зв'язного мовлення у дітей з ГНР III рівня, значно відрізняється від мови дітей із нормальним мовним розвитком. Більшість авторів виділяє недоліки зв'язного мовлення дітейз ОНР III рівня як закономірне, постійне, стійке порушення у структурі дефекту. До таких недоліків відносяться: Проблеми у програмуванні висловлювання; порушення логіко – тимчасових зв'язків; порушення цілісності оповідання; мала мотивованість у створенні діалогу; неузгодження частин мови; бідність висловлювання.

Особливості зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

050715 - "Логопедія"

Зі спеціалізацією "Рання логопедична діагностика та корекція"

Випускна кваліфікаційна робота з логопедії

Вступ

1.3 Зв'язне мовлення дітей із загальним недорозвиненням

2.1 Цілі, завдання та методи дослідження зв'язного мовлення дітей сьомого року життя

2.2 Аналіз отриманих результатів дослідження

Висновок

бібліографічний список

Програми

Вступ

Однією з основних завдань виховання та навчання дітей дошкільного віку є розвиток мови, мовного спілкування. Володіння рідною мовою – це вміння правильно побудувати пропозицію. Дитина має навчитися розповідати: не просто називати предмет, а й описати його, розповісти про якусь подію, явище, про послідовність подій. Така розповідь має складатися з низки пропозицій і характеризувати суттєві сторони та властивості описуваного предмета, події повинні бути послідовними та логічно пов'язаними один з одним, тобто мова дитини має бути зв'язною.

Зв'язне мовлення є найскладнішу форму мовної діяльності. Вона має характер послідовного систематичного розгорнутого викладу.

У формуванні зв'язного мовлення чітко виступає тісний зв'язок мовного та розумового розвитку дітей, розвитку їх мислення, сприйняття, спостережливості. Щоб складно розповісти про що-небудь, потрібно ясно уявляти об'єкт оповідання (предмет, подія), вміти аналізувати, відбирати основні (для цієї ситуації спілкування) властивості та якості, встановлювати причинно-наслідкові, тимчасові та інші відносини між предметами та явищами. Для досягнення зв'язності мови необхідно також вміло використовувати інтонацію, логічне (фразове) наголос, підбирати відповідні думки слова, вміти будувати складні речення, використовувати мовні засоби для зв'язку пропозицій.

Діти з нормою мовного розвитку на старшому дошкільному віці зв'язна мова сягає досить високого рівня. Це дуже важливо для подальшого успішного навчання у школі, для всебічного розвитку дитині.

Психолого-педагогічні дослідження у корекційної педагогіці показують, що у час спостерігається стійка тенденція збільшення кількості дітей зі складними порушеннями мовного розвитку. При загальному недорозвиненні мови спостерігаються різні складні мовні розлади, у яких в дітей віком порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються звукової і смислової стороні. Водночас одним із важливих показників готовності дітей до шкільного навчання є рівень сформованості зв'язного мовлення. Це зумовлює актуальністьпроблеми виявлення особливостей зв'язного мовлення у дітей з ГНР старшого дошкільного віку для побудови найефективнішої корекційної роботи.

Питання формування зв'язного мовлення вивчалися Є. І. Тихеєвої, А. М. Бородич, Ф. А. Сохіним, Л. С. Вигостким, А. А. Леонтьєвим та ін.

Проблема розвитку зв'язного мовлення у дітей з ГНР знайшла своє відображення в роботах В. П. Глухова, Т. Б. Філічєвої, Л. Н. Єфіменкової, Т. А. Ткаченка, Н. С. Жукової та ін.

Цільдослідження: вивчити особливості зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Об'єктдослідження: зв'язне мовлення дітей старшого дошкільного віку.

Предмет:особливості зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

В основу нашої роботи лягла наступна гіпотеза: у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови недостатньо сформовано зв'язне мовлення, що проявляється у характерних особливостях побудови ними зв'язкового висловлювання.

Відповідно до мети були сформульовані такі завдання :

1. Проаналізувати психолого-педагогічну та логопедичну літературу з проблеми дослідження.

2. Провести діагностику зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

3. Провести кількісний та якісний аналіз отриманих результатів дослідження.

Для вирішення поставлених завдань були використані такі методи дослідження:

· бібліографічний;

· Спостереження;

· Бесіда;

· Кількісний та якісний аналіз.

Базадослідження: МДОУ д/р № 17 м. Амурська.

Теоретична значимістьроботи полягає в описі характеру порушення зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови.

Практична значимістьполягає у створенні методичних рекомендацій для вихователів щодо формування зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку з ГНР.

Випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографії та додатку.

Глава 1. Теоретичний аналіз дослідження зв'язного мовлення

1.1 Розвиток зв'язного мовлення в онтогенезі

Питання розвитку зв'язного мовлення вивчалися у різних аспектах Ушинським К. Д., Тихєєвої Е. І., Короткової Е. П., Бородич А. М., Усової А. П., Соловйової О.І. та іншими. "Зв'язна мова, - підкреслював Сохін Ф.А., - це не просто послідовність пов'язаних один з одним думок, які виражені точними словами в правильно побудованих реченнях ... Зв'язкова мова ніби вбирає у себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, в освоєнні її звукової сторони, словникового запасу та граматичного ладу". Оскільки діти будують свої висловлювання можна будувати висновки про рівень їх мовного розвитку.

Зв'язне мовлення невід'ємне від світу думок: зв'язність мови – це зв'язність думок. У зв'язному мовленні відбивається логіка мислення дитини, його вміння осмислити сприйняте і висловити їх у правильної, чіткої, логічної промови.

Уміння складно, послідовно, точно і образно викладати свої думки (або літературний текст) впливає і на естетичний розвиток дитини: під час переказів, при створенні своїх оповідань дитина використовує образні слова та висловлювання, засвоєні з художніх творів.

Уміння розповідати допомагає дитині бути товариським, долати мовчазність та сором'язливість, розвиває впевненість у своїх силах.

Зв'язне мовлення має розглядатися у єдності змісту та форми. Применшення смислової сторони призводить до того, що зовнішня, формальна сторона (граматично правильне вживання слів, узгодження їх у реченні тощо) випереджає у розвитку внутрішній, логічний бік. Це проявляється у невмінні підібрати слова, потрібні за змістом, у неправильному вживанні слів, невмінні пояснити сенс окремих слів.

Проте не можна недооцінювати та розвитку формальної боку промови. Розширення та збагачення знань, уявлень дитини має бути пов'язане з розвитком вміння правильно висловити їх у мовленні.

Зв'язне мовлення є найскладнішу форму мовної діяльності. Вона має характер послідовного систематичного розгорнутого викладу. Основна функція зв'язного мовлення – комунікативна. Вона здійснюється у двох основних формах – діалозі та монолозі.

Діалог як форма мови складається з реплік, з ланцюга мовних реакцій, він здійснюється або у вигляді запитань і відповідей, що змінюють один одного, або у вигляді розмови (бесіди) двох або декількох учасників. Спирається діалог на спільність сприйняття співрозмовників, спільність ситуації, знання про що йдеться.

Монологічна мова розуміється як зв'язне мовлення однієї особи, комунікативна мета якої – повідомлення про будь-які факти дійсності. Монолог є найбільш складною формою мови, що служить для цілеспрямованої передачі інформації. До основних властивостей монологічного мовлення відносяться: односторонній характер висловлювання, довільність, обумовленість змісту орієнтацією на слухача, обмежене вживання невербальних засобів передачі інформації, довільність, розгорнутість, логічна послідовність викладу Особливість цієї форми мови полягає в тому, що зміст її, як правило, заздалегідь заданий та попередньо планується.

Розвиток обох форм (діалогу та монологу) зв'язного мовлення грає провідну роль у процесі мовного розвитку дитини і займає центральне місце у загальній системі роботи з розвитку мовлення в дитячому садку. Навчання зв'язного мовлення можна як мета і як практичного оволодіння мовою. Освоєння різних сторін мови є необхідною умовою розвитку зв'язного мовлення і в той же час розвиток зв'язного мовлення сприяє самостійному використанню дитиною окремих слів та синтаксичних конструкцій.

У дітей без мовної патології розвиток зв'язного мовлення відбувається поступово разом з розвитком мислення, пов'язане з розвитком діяльності та спілкування.

На першому році життя, у процесі безпосереднього емоційного спілкування з дорослим закладаються основи майбутнього зв'язного мовлення. На основі розуміння, спочатку дуже примітивного, починає розвиватися активне мовлення дітей.

На початку другого року життя виникають перші осмислені слова, пізніше вони починають служити позначеннями предметів. Поступово з'являються перші речення.

На третьому році життя швидкими темпами розвивається розуміння мови, власне активне мовлення, різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура речень. Діти користуються діалогічною формою мови.

Більш складне та різноманітне спілкування дитини з дорослими та однолітками створює сприятливі умови для розвитку мови: збагачується та її смислове утримання, розширюється словник, головним чином за рахунок іменників та прикметників. Крім величини та кольору, діти можуть виділяти і деякі інші якості предметів. Дитина багато діє, тому його мова збагачується дієсловами, виникають займенники, прислівники, прийменники (вживання цих частин промови притаманно зв'язного висловлювання). Малюк правильно будує прості речення, використовуючи різні слова та різний їхній порядок: Ліля буде купатися ; Ходіти хочу ; Я пити молоко не буду. З'являються перші додаткові пропозиції часу ( коли...), причини ( тому що ...).

Для дітей трьох років доступна проста форма діалогічного мовлення (відповіді на питання), але вони тільки починають опановувати вміння складно викладати свої думки. Їхня мова все ще ситуативна, переважає експресивний виклад. Малята припускаються багато помилок при побудові пропозицій, визначенні дії, якості предмета. Навчання розмовної мови та її подальший розвиток є основою формування монологічного мовлення.

У середньому дошкільному віці великий вплив на розвиток зв'язного мовлення активізує словник, обсяг якого збільшується приблизно до 2,5 тисяч слів. Дитина як розуміє, а й починає вживати промови прикметники для позначення ознаки предмета, прислівники – для позначення тимчасових і просторових відносин. З'являються перші узагальнення, висновки, висновки.

Діти частіше починають користуватися підрядними пропозиціями, особливо причинними, з'являються додаткові умови, додаткові, визначальні ( Заховала іграшку, яку мама купила; Якщо дощ скінчиться, підемо гуляти?)

У діалогічній промові дошкільнята цього віку вживають переважно короткі неповні фрази навіть тоді, коли питання вимагає розгорнутого висловлювання. Нерідко замість самостійного формулювання відповіді вони недоречно використовують формулювання питання у ствердній формі. Не завжди вміють правильно сформулювати питання, подати потрібну репліку, доповнити та виправити висловлювання товариша.

Структура мови також ще недосконала. При вживанні складнопідрядних пропозицій опускається головна частина (зазвичай вони починаються з союзів тому що, що, коли).

Діти поступово підходять до самостійного складання невеликих оповідань з картинки, іграшки. Проте їхні розповіді здебільшого копіюють зразок дорослого, вони ще можуть відрізнити суттєве від другорядного, головне від деталей. Ситуативність промови залишається переважаючою, хоча йде і контекстної промови, тобто. мови, яка зрозуміла сама собою.

У дітей старшого дошкільного віку розвиток зв'язного мовлення досягає досить високого рівня.

Розвиток дитячих уявлень та формування загальних понять є основою вдосконалення розумової діяльності – вміння узагальнювати, робити висновки, висловлювати судження та умовиводи. У діалогічній промові діти користуються досить точною, короткою або розгорнутою відповіддю відповідно до питання. Певною мірою проявляється вміння формулювати питання, подавати доречні репліки, виправляти та доповнювати відповідь товариша.

Під впливом мисленнєвої діяльності, що вдосконалюється, відбуваються зміни у змісті і формі дитячої мови. Виявляється вміння вичленяти найбільш істотне у предметі чи явище. Старші дошкільнята беруть активнішу участь у розмові чи розмові: сперечаються, міркують, досить мотивовано відстоюють свою думку, переконують товариша. Вони не обмежуються називанням предмета чи явища і неповною передачею їх якостей, а найчастіше вичленюють характерні ознаки та властивості, дають більш розгорнутий і досить повний аналіз предмета чи явища.

Уміння встановлювати деякі зв'язки, залежності і закономірні відносини між предметами і явищами знаходить пряме відображення в монологічній мові дітей. Розвивається вміння відібрати потрібні знання і знайти більш менш доцільну форму їх вираження у зв'язному оповіданні. Значно зменшується кількість неповних та простих нерозповсюджених речень за рахунок поширених ускладнених та складних.

З'являється вміння досить послідовно і чітко складати описовий та сюжетний оповідання на запропоновану тему. Однак діти, особливо старшої групи ще потребують попереднього зразка вихователя. Уміння передавати в оповіданні своє емоційне ставлення до описуваних предметів чи явищ ще недостатньо розвинене. [Рр. Сохіна]

У дошкільному віці відбувається відокремлення мови від безпосереднього практичного досвіду. Головною особливістю є виникнення плануючої функції мови. Вона набуває форми монологічної, контекстної. Діти освоюють різні типи зв'язних висловлювань (опис, оповідання, частково міркування) з опорою на наочний матеріал без нього. Ускладнюється синтаксична структура оповідань, збільшується кількість складносурядних та складнопідрядних речень.

Отже, на момент вступу до школи зв'язне мовлення в дітей із нормальним мовним розвитком розвинена досить добре.

Розмовна мова – найпростіша форма мовлення: вона підтримується співрозмовниками; ситуативна і емоційна, оскільки розмовляючі сприймають одне одного, впливаючи з допомогою різних виразних засобів: жестів, поглядів, міміки, інтонації ін. Розмовляючим зазвичай відомий предмет обговорення. Ця форма мови більш проста і за синтаксисом: використовуються незакінчені речення, вигуки, вигуки; вона складається з питань та відповідей, реплік та коротких повідомлень.

Розмовна мова має бути зв'язковою, зрозумілою, логічно витриманою, інакше вона не зможе стати засобом спілкування. Діти дошкільного віку опановують розмовну промову під керівництвом дорослих. Для дитини другого та третього року характерна легка відволікання від змісту розмови; розвиток діалогічного мовлення залежить від становлення мислення, пам'яті, уваги, багатства словника та граматичного устрою. Дитина четвертого і п'ятого року поступово переходить від уривчастих висловлювань до послідовніших, розгорнутих. У розмові діти починають ставити багато запитань, у тому числі характерні: чому? Навіщо? Діти п'яти років здатні до цілеспрямованої розмови протягом тривалого часу. Така розмова включає запитання, відповіді, вислуховування повідомлень співрозмовників тощо.

Монологічна мова психологічно складніша, ніж діалогічна. Вона відрізняється більшою розгорнутістю, тому що необхідно ввести слухачів до обставин подій, досягти розуміння ними оповідання тощо. Монолог вимагає кращої пам'яті, більш напруженої уваги до змісту та форми мови. У той самий час монологічна мова спирається на мислення, логічно послідовніше, ніж у процесі діалогу, розмови.

Монологічна мова складніша і в лінгвістичному відношенні. Щоб вона була зрозуміла слухачами, у ній повинні використовуватися повні поширені речення, найбільш точний словник.

Уміння розповідати грає велику роль у процесі спілкування людини. Для дитини це вміння також є засобом пізнання, засобом перевірки своїх знань, уявлень, оцінок.

Формування мови дитини пов'язані з розвитком його логічного мислення. Крім того, основою для становлення монологічного мовлення є вільне володіння словником та граматичним устроєм мови.

Психологія відносить появу монологічного мовлення в дітей віком до п'яти років. Д.Б.Эльконин так пише звідси: " Зміна життя дитини, формування нових відносин із дорослими і нових видів діяльності призводить до диференціації функцій і форм промови. Виникають нові завдання спілкування, які у передачі дитиною дорослому своїх вражень, переживань, задумів. З'являється нова форма мови – повідомлення у вигляді монологу, розповіді про пережите та виднене...

Діти п'яти-шості років мають опанувати основними типами монологічного мовлення: оповіданням і переказом (у тому елементарної формі). Між ними є як загальне, типове для монологічної промови, а й істотне відмінність.

Переказ художнього твору доступний і близький дітям дошкільного віку через те, що дитина отримує готовий зразок, який діє на її почуття, змушує співпереживати і тим самим викликає бажання запам'ятати і переказати почуте.

Діти долучаються до справді художньої мови, запам'ятовують емоційні, образні слова та словосполучення, вчаться володіти живою рідною мовою. Висока художність твори, запропонованих для переказу, цілісність форми, композиції та мови вчать дітей чітко і послідовно будувати розповідь, не захоплюючись деталями і не упускаючи головного, тобто. розвивають їх мовні вміння.

Зміст фактичної розповіді має точно відповідати конкретному випадку, ґрунтуватися на фактах. У цьому вигляді оповідань можуть відображатися відчуття, сприйняття дитини (оповідання зі сприйняття) або уявлення (оповідання з пам'яті). Приклади фактичних оповідань: опис рослини, іграшки, будь-якої минулої події, наприклад новорічного свята в дитячому садку, дня народження і т.д. Цей вид дитячих оповідань дуже цінний, оскільки допомагає виявляти дитячі інтереси та впливати на них.

При складанні творчих оповідань (оповідань з уяви), заснованих на вигаданому матеріалі, діти також використовують свій попередній досвід, але окремі відомості дитина повинна об'єднати тепер новою ситуацією, припустити будь-яку подію.

Відомо, що діти семи років можуть за аналогією з прослуханими казками вигадувати свої нескладні казки, де дійові особи наділяються фантастичними якостями (звірі розмовляють, люди перетворюються на невидимок тощо).

Діти сьомого року життя поступово опановують структуру зв'язного сюжетного оповідання, виділяють у оповіданні зав'язку, кульмінацію, розв'язку, використовують пряму мову. Але зміст творчих оповідань у цьому віці одноманітний, не завжди логічний.

Розвиток самостійної практичної діяльності дітей дошкільного віку спонукає розвиток інтелектуальної практичної функції мови: міркування, пояснення способів дій, констатація, обмірковування плану майбутньої діяльності та інших.

Таким чином, функції мовної діяльності дитини розвиваються від знакової (позначальної, номінативної) та комунікативної функції спілкування до планування та регулювання своїх дій. До кінця дошкільного віку дитина опановує основними формами мовлення, властивими дорослим.

1.2 Характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови

Сучасна дитина до п'яти років повинна опанувати всю систему рідної мови: говорити складно; повно викладати свої думки, легко будуючи розгорнуті складні речення; легко переказувати розповіді та казки. Такий малюк правильно вимовляє всі звуки, легко відтворює складні слова. Його словниковий запас складає від чотирьох до п'яти тисяч слів. Інша картина спостерігається за загального недорозвинення мови.

Загальне недорозвинення промови – складне мовленнєве розлад, у якому в дітей із нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом відзначається пізній початок розвитку промови, мізерний запас слів, аграматизм, дефекти вимови і фонемообразования, що свідчить про системне порушення всіх компонентів мовної діяльності.

Загальне недорозвинення мови має різну міру вираженості: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутої мови з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвинення. За ступенем тяжкості прояви дефекту виділяють чотири рівні недорозвинення мови. Перші три рівні виділені та описані Р.Е.Левіною, четвертий рівень представлений у роботах Т.Б.Філічової. Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту та вторинних проявів, що затримують формування мовних компонентів. Перехід від рівня до іншого характеризується появою нових мовних можливостей.

1).Перший рівень мовного розвитку. Мовні засоби спілкування вкрай обмежені. Активний словник дітей складається з невеликої кількості невиразно побутових слів, звуконаслідувань і звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією та жестами позначаючи різницю значень. Лепетні освіти залежно від ситуації можна розцінити як однослівні речення.

Диференційоване позначення предметів та дій майже відсутнє. Назви дій замінюються назвами предметів ( відкривати- "древ" ( двері), і навпаки - назви предметів замінюються назвами дій ( ліжко- "Пат"). Характерна багатозначність вживаних слів. Невеликий запас слів відображає предмети, що сприймаються безпосередньо, і явища.

Діти не використовують морфологічні елементи передачі граматичних відносин. У промові переважають кореневі слова, позбавлені флексій. "Фраза" складається з лепетних елементів, які послідовно відтворюють ситуацію, що позначається ними, із залученням пояснюючих жестів. Кожне слово, що використовується в такій "фразі", має різноманітну співвіднесеність і поза конкретною ситуацією зрозуміло бути не може.

Відсутня чи є лише зародковому стані розуміння значень граматичних змін слова. Якщо виключити ситуаційно орієнтуючі ознаки, діти не в змозі розрізнити форми однини та множини іменників, що пройшов часу дієслова, форми чоловічого та жіночого роду, не розуміють значення прийменників. При сприйнятті зверненої мови домінуючим виявляється лексичне значення.

Звукова сторона мови характеризується фонетичною невизначеністю. Наголошується нестійке фонетичне оформлення. Вимова звуків носить дифузний характер, зумовлений нестійкою артикуляцією та низькими можливостями їхнього слухового розпізнавання. Число дефектних звуків може бути значно більшим, ніж вимовних. У вимові є протиставлення лише голосних – приголосних, ротових – носових, деяких вибухових – фрикативних. Фонематичне розвиток перебуває у зародковому стані. Завдання виділення окремих звуків для дитини з лепетною промовою в мотиваційному та пізнавальному відношенні незрозуміле і нездійсненне.

Відмінною рисою мовного розвитку цього рівня є обмежена здатність сприйняття та відтворення складової структури слова.

2). Другий рівень мовного розвитку. Перехід щодо нього характеризується збільшеною мовної активністю дитини. Спілкування здійснюється у вигляді використання постійного, хоча все ще спотвореного та обмеженого запасу загальновживаних слів.

Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, інколи ж союзами, простими прийменниками в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання щодо картини, пов'язані з сім'єю, знайомими подіями навколишнього життя.

Мовна недостатність виразно проявляється у всіх компонентах. Діти користуються лише простими пропозиціями, що складаються з 2-3, рідко 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.

Зазначаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предмета, його форми, розміру, замінюють слова на близькі за змістом.

Відзначаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій:

Розуміння зверненої промови на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можуть орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них значення сенсу.

Це відноситься до розрізнення та розуміння форм однини та множини іменників та дієслів (особливо з ударними закінченнями), форм чоловічого та жіночого роду дієслів минулого часу. Труднощі залишаються при розумінні форм числа та роду прикметників.

Значення прийменників різняться лише у добре знайомій ситуації. Засвоєння граматичних закономірностей переважно відноситься до тих слів, які рано увійшли до активної мови дітей.

Фонетична сторона мови характеризується наявністю численних спотворень звуків, замін та змішувань. Порушено вимову м'яких та твердих звуків, шиплячих, свистячих, африкат, дзвінких та глухих ("пат нига" - п'ять книг; "папутька" - бабуся; "дупа" - рука). Виявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні та їх вживанням у спонтанній мові.

Типовими залишаються труднощі у засвоєнні звуко-складової структури. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаповнюваність: перестановка складів, звуків, заміна та уподібнення складів ("морашки" - ромашки, "кукіка" - полуниця). Багатоскладові слова редукуються.

У дітей виявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом та синтезом.

3). Третій рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

Характерним є недиференційоване вимовлення звуків (переважно це свистячі, шиплячі, африкати і сонори), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків цієї або близької фонетичної групи. Наприклад, м'який звук с`, сам ще недостатньо чітко вимовляється, замінює звук з ("сяпоги"), ш ("сюба" замість шуба), ц ("сяпля" замість чапля), ч ("сяйник" замість чайник), щ ("сітка" замість щітка); заміни груп звуків більш простими за артикуляцією. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук у різних словах вимовляється по-різному; змішування звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки правильно, а словах і реченнях взаємозамінює.

Правильно повторюючи за логопедом трьох-чотири складні слова, діти нерідко спотворюють в промови, скорочуючи кількість складів (Діти зліпили сніговика. – " Діти сипили новика " ). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаповнюваності слів: перестановки та заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.

Розуміння мовлення значно розвивається і наближається до норми. Наголошується недостатнє розуміння змін значення слів, що виражаються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі у розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини.

4) Четвертий рівень мовного недорозвинення. В даний час опис такого складного мовного дефекту, як загальне недорозвинення мови, було б неповним без характеристики додаткового рівня четвертого мовного розвитку. До нього відносяться діти з нерезко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення мови. Незначні порушення всіх компонентів мови виявляються у процесі детального обстеження під час виконання спеціально підібраних завдань.

У промови дітей зустрічаються окремі порушення складової структури слів та звуконаповнюваності. Переважають елізії, причому переважно у скороченні звуків, і лише у поодиноких випадках – пропуски складів. Також відзначаються парафазії, частіше – перестановки звуків, рідше складів; незначний відсоток – персеверації та додавання складів та звуків.

Недостатня виразність, виразність, дещо млява артикуляція та нечітка дикція залишають враження загальної змазаності мови. Незакінченість формування звукоскладової структури, змішання звуків характеризують недостатній рівень диференційованого сприйняття фонем. Ця особливість є важливим показником процесу формоутворення, що ще не закінчився до кінця. Поряд із недоліками фонетико-фонематичного характеру виявлено у цих дітей та окремі порушення смислової сторони мови. Так, при досить різноманітному предметному словнику відсутні слова, що позначають деяких тварин та птахів (пінгвін, страус), рослини (кактус, в'юн), людей різних професій (фотограф, телефоністка, бібліотекар), частин тіла (підборіддя, повіки, ступня). При відповідях поєднуються родові та видові поняття (ворона, гусак – пташка, дерева – ялинки, ліс – берізки).

При позначенні дій та ознак предметів деякі діти користуються типовими назвами та назвами приблизного значення: овальний – круглий; переписав – писав. Характер лексичних помилок проявляється у заміні слів, близьких за ситуацією (дядько фарбує щіткою паркан – замість "дядько фарбує пензлем паркан"; кішка катає м'яч – замість "клубок"), у змішанні ознак (високий паркан – довгий; сміливий хлопчик – швидкий; дідусь старий – дорослий).

Маючи певний запас слів, що позначають різні професії, діти мають великі труднощі при диференційованому позначенні для осіб чоловічого та жіночого роду: одні діти називають однаково їх (льотчик - замість "льотчиця"), інші пропонують свою форму словотвору, не властиву російській мові (лечика - замість льотчиця, розвіска – розвідниця, дресир – дресирувальника, комора – комірниця, барабанська – барабанщиця).

Утворення слів за допомогою збільшувальних суфіксів також викликає значні труднощі: діти або повторюють назване логопедом слово (чобіт - величезний чобіт), або називають довільну форму (н "ощиця, ніг" отища - замість "ножища", "чобота" - чоботи, кул" щипа - кулачище).

Стійкими залишаються помилки при вживанні:

1. зменшувально-пестливих іменників (пальтівка - пальтишко, платеня - сукня, шпак, скорочник - шпак, ремінь - ремінець і т. д.);

2. 2. іменників з суфіксами одиничності (горошка, горохівка - горошинка; пухівка, гармата - пушинка; родзинки, родзинки - родзинка; пісок, пісочка, пісочниця - піщинка і т. д.);

3. прикметників, утворених від іменників з різними значеннями співвіднесеності (пухний - пуховий; журавлинний - журавлинний; з "вісний - сосновий);

4. прикметників із суфіксами, що характеризують емоційно-вольовий та фізичний стан об'єктів (хвастовий – хвалькуватий; усмішковий – усмішливий);

5. присвійних прикметників (вовкін - вовчий, лисовий - лисий).

На фоні користування багатьма складними словами, які часто зустрічаються в мовленнєвій практиці (лістопад, снігопад, літак, вертоліт і т. д.), відзначаються стійкі труднощі в утворенні малознайомих складних слів (замість книголюб – книжник, криголам – лігопад, леготник, далекий); бджоляр – бджоли, бджоляр, бджоловик, сталевар – сталь, столиця).

Своєрідність обмеженості словникового запасу найяскравіше виявляється у порівнянні з нормою.

Значна кількість помилок падає освіту іменників з суфіксами емоційної оцінки, одиничності, діяча. Виявляються стійкі труднощі у освіті відименних прикметників (зі значеннями співвіднесеності з продуктами харчування, матеріалами), віддієслівних, відносних прикметників ("-чив", "-лів"), а також складних слів.

Зазначені прояви пояснюються тим, що з обмеженості мовної практики діти навіть у пасивному плані немає можливості засвоювати перелічені категорії.

Оцінюючи сформованості лексичних засобів мови встановлюється, як діти висловлюють " системні зв'язку й відносини, що усередині лексичних груп " . Діти з четвертим рівнем мовного розвитку досить легко справляються з підбором загальновживаних антонімів, що вказують на розмір предмета (великий – маленький), просторову протилежність (далеко – близько), оцінну характеристику (поганий – добрий). Труднощі виявляються у вираженні антонімічних відносин наступних слів: біг – ходіння, бігти, ходити, не біг; жадібність – не жадібність, ввічливість; ввічливість – зла, доброта, не ввічливість.

Правильність називання антонімів великою мірою залежить від рівня абстрактності запропонованих пар слів. Так, зовсім недоступним є завдання на вибір протилежних за значенням слів: молодість, світло, рум'яне обличчя, передні двері, різні іграшки. У відповідях дітей частіше зустрічаються вихідні слова з часткою "не-" (не рум'яне обличчя, немолодість, несвіт, нерізні), в окремих випадках називаються варіанти, не властиві російській мові (передні двері – задок – задник – непередничок).

З диференціацією дієслів, що включають приставки "от", "ви", також справляються не всі діти: частіше підбираються слова, близькі до синонімів (пригнути - загнути, впустити - запустити, вкотити - закотити, віднімати - забирати).

Недостатній рівень лексичних засобів мови особливо яскраво проступає у цих дітей у розумінні та вживанні слів, фраз, прислів'їв із переносним значенням. Наприклад: "рум'яний, як яблуко" трактується дитиною як "багато з'їв яблук"; "Зіткнулися ніс до носа" - "вдарилися носами"; "гаряче серце" - "обпалитися можна"; "не плюй у колодязь - знадобиться води напитися" - "плювати погано, пити нічого буде"; "готуй сани влітку" - "влітку забрали санки з балкона".

Аналіз особливостей граматичного оформлення мови дітей дозволяє виявити помилки у вживанні іменників родового та знахідного відмінків множини, складних прийменників (у зоопарку годували білків, лисиць, собак); у використанні деяких приводів (виглянув із дверей – "визирнув з-за дверей", впав зі столу – "упав зі столу", м'яч лежить біля столу та стільця – замість "між столом і стільцем"). Крім того, в окремих випадках відзначаються порушення узгодження прикметників з іменниками, коли в одному реченні знаходяться іменники чоловічого та жіночого роду (я розфарбовую кульку червоним фломастером та червоним ручкою), однини та множини (я розкладаю книги на великому столах та маленьких стільцях – замість "Я розкладаю книги на великих столах і дрібних стільцях "), зберігаються порушення відповідно до іменників з іменниками (собачка побачила дві кішки і побігла за двома кішками).

Недостатня сформованість лексико-граматичних форм мови неоднорідна. У частини дітей виявляється незначна кількість помилок, і вони мають непостійний характер, причому, якщо дітям пропонується порівняти правильний та неправильний варіанти відповіді, вибір здійснюється правильно.

Це свідчить у тому, що у разі становлення граматичного ладу перебуває лише на рівні, наближающемся до нормі.

У інших дітей труднощі мають стійкіший характер. Навіть при виборі правильного зразка через деякий час у самостійному мовленні вони, як і раніше, користуються помилковими формулюваннями. Своєрідність мовного розвитку цих дітей гальмує темп їхнього інтелектуального розвитку.

При четвертому рівні відсутні помилки у вживанні найпростіших прийменників, трохи виявляються труднощі у відповідності прикметників з іменниками. Проте залишаються вираженими проблеми у використанні складних прийменників, відповідно до числівників з іменниками. Найяскравіше ці особливості виступають у порівнянні з нормою.

Для дітей із загальним недорозвиненням мовлення поряд із зазначеними мовними особливостями характерна і недостатня сформованість процесів, тісно пов'язаних із мовленнєвою діяльністю, а саме:

Порушено увагу та пам'ять;

Порушено пальцеву та артикуляційну моторику;

Недостатньо сформовано словесно-логічне мислення.

Як зазначає Н.С. Жукова, неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і аффективно-вольовой сферы. Зазначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При щодо збереженої смислової, логічної пам'яті, у дітей знижено вербальну пам'ять, страждає на продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи та послідовність завдань.

Оскільки мова і мислення тісно пов'язані між собою, отже, словесно-логічне мислення дітей з мовленнєвим недорозвиненням дещо нижче за вікову норму. Такі діти відчувають труднощі при класифікації предметів, узагальнення явищ та ознак. Нерідко їх судження і умовиводи бідні, уривчасті, логічно пов'язані друг з одним. Наприклад: "Взимку вдома тепло, тому що немає снігу", "Автобус їде швидше велосипеда - він більше".

Таким чином, спонтанне мовленнєвий розвиток дитини із загальним недорозвиненням мови протікає уповільнено та своєрідно, внаслідок чого різні ланки мовної системи довгий час залишаються не сформованими. Уповільнення мовного розвитку, проблеми у оволодінні словниковим запасом і граматичним ладом разом із особливостями сприйняття зверненої мови обмежують мовні контакти дитини з дорослими і однолітками, перешкоджають здійсненню повноцінної діяльності спілкування.

1.3 Зв'язне мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови

Розуміння дітьми зв'язного мовлення дорослих, усвідомлення чутного звукового потоку передує засвоєнню окремих речень, словосполучень, слів, морфем, тобто. передує можливості вичленувати їх із потоку промови. Опанування зв'язковою мовою неможливе без розвитку здатності вичленювати її компоненти – речення, слова тощо.

Зазвичай викликають утруднення такі особливості словотвору та граматичних форм:

1. Поєднання мовних знаків має новий сенс, відмінний від сенсу кожного з використаних у поєднанні мовних знаків. При освіті слів з морфем, словосполучень зі слів, речень із словосполучень відбувається інтеграція (злиття в єдине ціле) смислів і подібних елементів. Наприклад, коренева морфема -світло-перетворюється на нове слово, якщо додати до неї інші морфеми: формоутворюючі суфікси -і-ть (світити), суфікс -Л-та закінчення - ий (світлий), суфікси -л-о (світло) та ін. Поєднання зазначених морфем створює чотири різні знаки з гранично узагальненими лексичними значеннями: предмет ( світло), дія ( світити), ознака предмета ( світлий), ознака дії ( світло).

Кожне з цих слів ( світло, світити, світле, світло) багатозначно, містить ряд одиничних значень, які виявляються лише у словосполученні. Так, слово світлоу словосполученні може позначати: освітленість ( сонячне світло, увімкнути світло), електроенергія ( заплатити за світло), радість ( очі іскряться світлом), істина ( світло правди), ласкаве звернення ( світло мій!), світ, всесвіт ( об'їхати весь світ), суспільство ( театральне світло, найвище світло) та ін.

Отже, розуміння багатозначності слова розвивається в дітей віком лише за роботі з зв'язковим текстом. Розуміння багатозначності призводить до розуміння переносного значення слова, природно, також у словосполученнях. Наприклад, якщо діти вже знають пряме лексичне значення слова підошва(У черевика), кам'яний(зроблений з каменю, наприклад, будинок), шепотіти(говорити трохи чутно), то вони можуть здогадатися про переносне значення цих слів у словосполученнях – у контексті, в синтаксично оформленій фразі: підошва гори(заснування), кам'яне обличчя(нерухоме), шепоче очерет(Шелестіть).

2. Певною складністю для дітей при засвоєнні рідної мови є варіативністьсимволів, тобто. та особливість мови, за якою для позначення одного і того ж позамовного явища (одного, що позначається) часто використовуються різні матеріальні мовні засоби (різні позначають).

Наприклад, у словотворі іменників для переказу виробляє основі лексичного значення "особа, що має цю професію", використовується не тільки суфікс -тель (письменник), але і -щик (муляр), -нік (пічник), -ар (аптекар); для переказу виробляючої основі абстрактного лексичного значення "ознака за кольором" використовується як суфікс -Ізн- (білизна), але і -від- (почервоніння), -ість (сірість). Граматичне значення "ставлення причини" передається формою родового відмінка іменника з приводом від (стрибати від радості), дієприслівником ( стрибати, зрадівши), причинним підрядним союзом ( стрибати, тому що зрадів).

За спостереженнями Н.С.Жукової, серед ознак раннього мовного дизонтогенезу виступає морфологічно нечленоване використання слів. Слова, що з'єднуються у реченні, не мають граматичного зв'язку між собою, використовуються дитиною в будь-якій одній формі. Ця тенденція може спостерігатися протягом багатьох років життя дитини. Зазначаються факти тривалого існування пропозицій, граматично правильно та неправильно оформлених

Відомо, що для мовного спілкування необхідно вміння висловлювати і передавати думки. Цей процес реалізується за допомогою фраз. При порушенні мовного розвитку проблеми побудови фраз і оперування ними у процесі мовної комунікації виступають досить чітко, проявляються у аграматизме промови (звуження набору конструкцій, їх дефекти, порушення граматичної форми слова), що свідчить і про несформованість граматичного структурування.

Дослідження В.К.Воробйової, С.Н.Шаховської та ін. дозволяють говорити також про те, що самостійна зв'язна контекстна мова дітей з недорозвиненням мови є недосконалою за своєю структурно-семантичною організацією. Вони недостатньо розвинене вміння складно і послідовно викладати свої думки. Вони володіють набором слів і синтаксичних конструкцій в обмеженому обсязі та спрощеному вигляді, відчувають значні труднощі у програмуванні висловлювання, у синтезуванні окремих елементів у структурне ціле та у відборі матеріалу для тієї чи іншої мети. З утрудненнями у програмуванні змісту розгорнутих висловлювань пов'язані тривалі паузи, пропуски окремих смислових ланок.

До початку навчання у підготовчій групі значну більшість дітей із загальним недорозвиненням мови здатні до переказу коротких текстів, складання оповідань за сюжетними картинами, діям, що спостерігаються, та інше – тобто зв'язним висловлюванням. І все-таки ці висловлювання значно відрізняються від зв'язного мовлення дітей із нормальним мовним розвитком.

Зв'язне мовлення у нормі характеризують такі особливості: розгорнутість, довільність, логічність, безперервність і програмованість. Дошкільнят з недорозвиненням зв'язного висловлювання відрізняють: недостатнє вміння відбивати причинно-наслідкові відносини між подіями, вузьке сприйняття дійсності, брак мовних засобів, проблеми планування монологу.

Як зазначає Левіна Р. Є., на тлі щодо розгорнутої мови у дітей з ГНР спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стан предметів та дій. Невміння скористатися методами словотвори створює проблеми у використанні варіантів слів, дітям який завжди вдається підбір однокорінних слів, освіту нових слів з допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони замінюють назву частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним до значення.

У дітей із загальним недорозвиненням мови зв'язкова мова сформована недостатньо. Обмежений словниковий запас, багаторазове використання слів, що однаково звучать, з різними значеннями робить мову дітей бідною і стереотипною. Правильно розуміючи логічний взаємозв'язок подій, діти обмежуються лише перерахуванням дій.

На тлі щодо розгорнутої мови у дітей із загальним недорозвиненням спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стан предметів та дій. Невміння скористатися методами словотвори створює проблеми у використанні варіантів слів, дітям який завжди вдається підбір однокорінних слів, освіту нових слів з допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони замінюють назву частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним до значення.

У вільних висловлюваннях переважають найпростіші поширені речення, майже не використовуються складні конструкції.

Зазначається аграматизм: помилки відповідно до числівників з іменниками, прикметників з іменниками на кшталт, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, і складних прийменників.

Розуміння мовлення значно розвивається і наближається до норми. Наголошується недостатнє розуміння змін значення слів, що виражаються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі у розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини. Описані прогалини відкладають свій відбиток на зв'язковій мові дітей.

При переказі діти із загальним недорозвиненням мови помиляються у передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, "втрачають" дійових осіб.

Розповідь-опис мало доступний їм, зазвичай розповідь підмінюється окремим перерахуванням предметів та його частин. Відзначаються значні труднощі в описах іграшки чи предмета за планом, даному логопедом. Зазвичай діти підмінюють розповідь перерахуванням окремих ознак чи частин об'єкта, у своїй порушують будь-яку зв'язність: не завершують розпочате, повертаються раніше сказаному.

Творче оповідання дітям із загальним недорозвиненням мови дається з великими труднощами, частіше не сформовано. Діти відчувають серйозні труднощі у визначенні задуму оповідання, послідовному події обраного сюжету та її мовної реалізації. Нерідко виконання творчого завдання підмінюється переказом знайомого тексту. Експресивна мова дітей може бути засобом спілкування, якщо з боку дорослих надається допомога у вигляді питань, підказок, суджень. Як зазначає Філічева Т. Б., в усному мовному спілкуванні діти із загальним недорозвиненням мови намагаються "минати" важкі для них слова та висловлювання. Але якщо поставити таких дітей в умови, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова та граматичні категорії, прогалини у мовленнєвому розвитку виступають досить чітко. У поодиноких випадках діти бувають ініціаторами спілкування, вони не звертаються з питаннями до дорослих, ігрові ситуації не супроводжують розповіддю.

Хоча діти користуються розгорнутою фразовою промовою, але відчувають великі труднощі при самостійному складанні речень, ніж їх однолітки, що нормально говорять.

З огляду на правильних пропозицій можна зустріти і аграматичні, що виникають, зазвичай, через помилок у відповідності та управлінні. Ці помилки не мають постійного характеру: та сама граматична форма чи категорія у різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і неправильно.

Спостерігаються помилки при побудові складнопідрядних речень із спілками та союзними словами ("Мішя зяпякаль, атому впав" - Мишко заплакав, бо впав). При складанні речень по картині діти, нерідко правильно називаючи дійову особу і саму дію, не включають у пропозицію назви предметів, якими користується дійова особа.

Ткаченко Т. А. зазначає, що розгорнуті смислові висловлювання дітей із загальним недорозвиненням мови відрізняються і відсутністю чіткості, послідовності викладу, уривчастістю, акцентом на зовнішні, поверхневі враження, а не на причинно-наслідкові взаємини дійових осіб. Найважче даються таким дітям самостійне оповідання з пам'яті та всі види творчого оповідання. Але й у відтворенні текстів за зразком помітно відставання від однолітків, що нормально говорять.

Таким чином, у дітей із загальним недорозвиненням можна виділити такі особливості їх зв'язного мовлення:

1. У розмові, під час упорядкування оповідання по заданої темі, картині, серії сюжетних картинок констатуються порушення логічної послідовності, " застрявання " на другорядних деталях, пропуски основних подій, повтор окремих епізодів;

2. Розповідаючи про події зі свого життя, складаючи розповідь на вільну тему з елементами творчості, вони користуються переважно простими малоінформативними пропозиціями.

3. Залишаються труднощі при плануванні своїх висловлювань та відборі відповідних мовних засобів.

Глава 2. Дослідження рівня сформованості зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку

Цілі, завдання та методи дослідження зв'язного мовлення дітей шостого року життя.

В експериментальній частині нашої роботи ми метою ставили – виявити особливості зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням.

1. Вивчити зв'язне мовлення дітей шостого року життя.

2. Визначити рівень успішності виконання завдань методики з діагностики зв'язного мовлення дітей.

3. Виявити особливості зв'язного мовлення дітей із загальним недорозвиненням.

У дослідженні брали участь двадцять дітей сьомого року життя, з них десять дітей відвідують корекційну групу із загальним недорозвиненням мови та десять дітей з нормальним мовним розвитком.

Базою стало МДОУ д/с №17 м. Амурська.

В експериментальній частині нашої роботи ми використали серію завдань для дослідження зв'язного мовлення з "Тестової методики діагностики мовлення Т.А.Фотекової".

Дана методика призначена для виявлення особливостей мовного розвитку дітей: якісної та кількісної оцінки порушення, отримання та аналізу структури дефекту. Для оцінки виконання завдань використовується бально-рівнева система.

Дослідження зв'язного мовлення складалося з двох завдань.

1. Завдання: Складання оповідання по серії сюжетних картинок "Їжачок" (три картинки).

Дітям пропонувалася наступна інструкція: подивися на ці картинки, постарайся розкласти їх по порядку та склади розповідь.

Оцінка проводилася за кількома критеріями.

1) Критерій смислової цілісності: 5 балів – розповідь відповідає ситуації, має всі смислові ланки, розташовані у правильній послідовності; 2,5 бали – допущено незначне спотворення ситуації, неправильне відтворення причинно-наслідкових зв'язків або відсутність сполучних ланок; 1 бал – випадання смислових ланок, суттєве спотворення сенсу, або розповідь не завершена; 0 балів – відсутній опис ситуації.

2) Критерій лексико-граматичного оформлення висловлювання: 5 балів – розповідь оформлена граматично правильно з адекватним використанням лексичних засобів; 2,5 бали – розповідь складена без аграматизмів, але спостерігаються стереотипність граматичного оформлення, поодинокі випадки пошуку слів чи неточне слововживання; 1 бал – зустрічаються аграматизми, далекі словесні заміни, неадекватне використання лексичних засобів; 0 балів – розповідь не оформлена.

3) Критерій самостійності виконання завдання: 5 балів – самостійно розкладені картинки та складено оповідання; 2,5 бали - картинки розкладені зі стимулюючою допомогою, розповідь складена самостійно; 1 бал – розкладання картинок та складання оповідання з навідних питань; 0 балів – невиконання завдання навіть за наявності допомоги.

2. Завдання: Переказ прослуханого тексту.

Дітям пропонувалася наступна інструкція: Зараз я прочитаю тобі невелике оповідання, слухай його уважно, запам'ятайся і приготуйся переказувати.

Ми використали коротку розповідь "Собака Пушок".

Оцінка проводилася за тими ж критеріями, що й для розповіді серії картинок:

1) Критерій смислової цілісності: 5 балів – відтворено всі основні смислові ланки; 2,5 бали - смислові ланки відтворені з незначними скороченнями; 1 бал переказ неповний, є значні скорочення або спотворення сенсу, або включення сторонньої інформації; 0 балів – невиконання.

2) Критерій лексико-граматичного оформлення: 5 балів – переказ складений без порушень лексичних та граматичних норм; 2,5 бали – переказ не містить аграматизмів, але спостерігаються стереотипність оформлення висловлювань, пошук слів, окремі близькі словесні заміни; 1 бал – відзначаються аграматизми, повтори, неадекватне використання слів; 0 балів – переказ недоступний.

3) Критерій самостійності виконання: 5 балів – самостійне переказ після першого пред'явлення; 2,5 бали – переказ після мінімальної допомоги (1-2 питання) або після повторного прочитання; 1 бал – переказ з питань; 0 балів – переказ навіть із питань не доступний.

У кожному з двох завдань підсумовувалися бали за всіма трьома критеріями. Для отримання загальної оцінки за всю серію бали за розповідь та переказ складалися та представлялися у відсотковому вираженні.

Аналіз одержаних результатів дослідження.

Після аналізу отриманих результатів ми виділили три рівня успішності виконання завдань, що свідчать про стан зв'язного мовлення у цих дітей – високий, середній та низький.

Проведене нами дослідження включало два етапи.

На I етапі ми проводили діагностику зв'язного мовлення в експериментальній групі, до якої увійшли діти із загальним недорозвиненням мови.

Після обробки отриманих даних відповідно до запропонованих критеріїв отримали результати, які відображені в таблиці 1.

Таблиця 1. Стан зв'язного мовлення дітей в експериментальній групі.

Аналіз отриманих даних показав, що при складанні оповідання за сюжетними картинками 4 дитини знаходяться на високому рівні успішності (40% від загальної кількості дітей), на середньому рівні – 4 дитини та на низькому рівні 2 дитини, що становить відповідно 40% та 20%.

При переказі тексту дітей із високим рівнем виявлено був. На середньому рівні 8 дітей (80%), на низькому – 2 дитини, що відповідає 20%.

Проводячи якісний аналіз отриманих результатів, ми виявили, що з складанні оповідання по сюжетним картинкам в багатьох дітей спостерігалося незначне спотворення ситуації, і навіть неправильне відтворення причинно-наслідкових зв'язків. Найчастіше оповідання було складено без аграматизмів, але виявлялася стереотипність оформлення висловлювання. Часто діти обмежувалися перерахуванням дій, зображених на картинках. У деяких випадках діти неправильно розкладали картинки, але логічно вибудовували сюжет оповідання.

При переказі тексту спостерігалося відтворення смислових ланок із незначними скороченнями. Майже завжди розповіді дітей пронизані паузами, пошуком відповідних слів. Діти вагалися у відтворенні оповідання, тому їм було надано допомогу, як наводящих питань. У тексті спостерігалися аграматизм, неадекватне використання слів.

На ІІ етапі нашого експерименту ми проводили діагностику зв'язного мовлення дітей у контрольній групі, до якої увійшли діти без мовних порушень.

Після обробки отриманих даних відповідно до запропонованих критеріїв отримали результати, які відображені в таблиці 2.

Таблиця 2. Стан зв'язного мовлення дітей у контрольній групі.

Аналіз отриманих даних показав, що при складанні оповідання за сюжетними картинками, а також при переказі тексту на високому рівні успішності знаходиться 7 дітей, на середньому рівні – 3 дитини, що становить відповідно 70% та 30%. Дітей із низьким рівнем не виявилося.

Проводячи якісний аналіз ми виявили, що розповіді дітей відповідали ситуації, смислові ланки розташовувалися у правильній послідовності. Перекази та оповідання з картинок складено без аграматизмів, але спостерігалися поодинокі випадки пошуку слів.

Оповідання дітей у контрольній групі вирізнялися великим обсягом, порівняно з експериментальною групою. Цікавий приклад Ігоря Ш., який у своєму оповіданні навіть використав пряму промову: "Одного разу гуляли діти на ділянці і раптом побачили їжачка. Один хлопчик сказав: "Який бідолаха, треба його нагодувати." Хлопчики взяли їжачка на руки і віднесли додому. Дали йому. яйце і молоко. Їжачок наївся і залишився жити з ними разом".

Аналізуючи критерій самостійності, слід зазначити, що у групі з нормальним мовним розвитком не потребували будь-якої допомоги при побудові висловлювань.

Результати порівняльного дослідження зв'язного мовлення експериментальної та контрольної групи відображені у діаграмах.

Дані порівняльного дослідження рівня оволодіння зв'язковою мовою.

Складання оповідання із серії сюжетних картинок.

Переказ тексту.

Як показує діаграма, при складанні оповідання за сюжетними картинками діти в контрольній групі перебувають у більшості своїй на високому рівні та на середньому, а низький рівень взагалі відсутній. На відміну від експериментальної групи, у якій показники розвитку зв'язного мовлення значно нижчі. Так і при переказі тексту в контрольній групі найбільше дітей перебуває на високому рівні, решта – на середньому низькі показники відсутні. А дітям з експериментальної групи характерний середній показник сформованості зв'язного мовлення, а також діти з низьким рівнем. Високих показників не виявлено.

Слід зазначити, що кількісні результати дослідження безпосередньо проявляється у якісній характеристиці мови. Діти з нормальною мовою будують свої висловлювання логічніше, послідовніше. У дітей із загальним недорозвиненням мови часті повтори, паузи, нерозгорнуті висловлювання. Наприклад, Влад С. склав таку розповідь за сюжетними картинками: "Хлопчики знайшли їжачка ... Потім вони понесли його додому ... Принесли його додому і стали ... дали йому молоко."

Спостерігалася значна різниця в обсязі висловлювань дітей в експериментальній та контрольній групі. Так у дітей з нормальним мовним розвитком обсяг оповідань значно більший, ніж у дітей з ГНР.

На відміну від контрольної групи, діти із загальним недорозвиненням мови у своїх оповіданнях обмежувалися лише перерахуванням дій, що були зображені на картинках. Наприклад, розповідь Данила Є.: "Хлопчики гуляли на вулиці... Зустріли їжачка... Взяли його додому і понесли... Потім налили йому молока попити".

Необхідно також відзначити, що діти з нормальним мовним розвитком самостійно виконували завдання, а діти з недорозвиненням мови майже завжди потребували допомоги у вигляді навідних питань як при складанні оповідання з сюжетних картинок, так і при переказі.

Таким чином, аналіз отриманого матеріалу дозволяє зробити висновок про те, що за рівнем розвитку зв'язного мовлення діти дошкільного віку з ГНР значно відстають від своїх однолітків із нормальним мовним розвитком.

Провівши дослідження, ми виявили такі особливості зв'язного мовлення дітей з ГНР:

Порушення зв'язності та послідовності викладу;

Низька інформативність;

Бідність та стереотипність лексико-граматичних засобів мови;

Пропуски смислових ланок та помилки;

Повторення слів, паузи за текстом;

Незакінченість смислового вираження думки;

Труднощі у мовній реалізації задуму;

Необхідність у стимулюючій допомозі.

На основі аналізу даних експериментального дослідження нами було розроблено методичні рекомендації для вихователів корекційної групи для дітей із загальним недорозвиненням мови.

Методичні рекомендації розроблені з урахуванням робіт наступних авторів: Т. Б. Філічєвої, Г. В. Чиркіної, В. І. Селіверстова, Є. І. Тихеєвої, Е. П. Короткової та ін., а також з урахуванням програми Філічєвої Т. Б., Чиркіної Г. В. "Підготовка до школи дітей з ГНР в умовах спеціального дитячого садка".

Корекцією мовного і розвитку дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови займається як логопед, а й вихователь. Якщо логопед розвиває та вдосконалює мовленнєве спілкування дітей, то вихователь закріплює їх мовні навички, отримані на логопедичних заняттях. Успіх формування правильної мови у дошкільнят залежить від ступеня продуктивності процесу закріплення мовних навичок та умінь. Перед вихователем групи для дітей із загальним недорозвиненням мови стоять і корекційні та загальноосвітні завдання.

Закріплення в дітей віком навичок зв'язного висловлювання може відбуватися як у фронтальних заняттях з розвитку промови, і під час занять з пізнавального розвитку, образотворчому, трудового розвитку та інших видах діяльності.

Опанування вихователем методами та прийомами навчання розповіді – одна з найважливіших умов успішної роботи з розвитку мовлення дошкільнят.

На заняттях необхідно використовувати такі прийоми, як пояснення, питання, мовленнєвий зразок, демонстрація наочного матеріалу, вправи, оцінка мовної діяльності та ін.

Під час проведення тієї чи іншої заняття педагогу слід шукати найефективніші варіанти поєднання різних прийомів про те, щоб підвищувати активність і самостійність дітей.

Працюючи над монологічною промовою, зокрема над переказом, у групі для дітей з ОНР треба враховувати таке. Спочатку дітей потрібно навчити докладному, потім вибірковому та творчому переказу.

Детальний переказ виховує навичку послідовного повного викладу думки. (Можна використовувати такі тексти, які підбираються відповідно до лексичних тем за програмою: "Відлітають журавлі", "Хвилина", "Бішка", "Корівка", "Мамина чашка" та ін.)

Вибірковий переказ формує вміння відокремити вужчу тему від тексту. ("Три товариші", "Весна", "Дружок і Пушок", "Ведмідь" та ін.)

Творчий переказ виховує уяву, вчить дітей використовувати враження зі свого життєвого досвіду та визначати своє ставлення до теми. ("Летять снігові пушинки", "Помічники", "Левушка - рибалка", "Кіт", "Вірний друг" та ін.)

Підбираючи твори для переказу, необхідно враховувати такі вимоги до них: високу мистецьку цінність, ідейну спрямованість; динамічність, лаконічність і водночас образність викладу; чіткість та послідовність розгортання дії, цікавість змісту. Крім цього, дуже важливо враховувати доступність змісту літературного твору та його обсяг.

У підготовчій до школи групі для занять рекомендуються такі твори: російські народні казки "Заєць-хваста", "У страху очі великі", "Лис і Козел"; оповідання "Чотири бажання", "Ранкові промені" К. Д. Ушинського, "Кісточка" Л. М. Толстого, "Гриби" В. Катаєва, "Їжачок" М. Пришвіна, "Купання ведмежат" Є. Чарушина, "Погано" В. Осєєвої та ін.

При навчанні дітей переказу, вихователю необхідно використовувати такі методи та прийоми: виразне дво- та триразове читання тексту, бесіда про прочитане, показ ілюстрацій, мовні вправи, вказівки щодо способів та якості виконання завдання, оцінка тощо. Про правильне застосування їх буде свідчити підвищення від заняття до заняття активності та самостійності дітей при виконанні мовних завдань.

Будь-якому виду переказу має передувати аналіз тексту з погляду смислової та виразної. Це допоможе дітям опанувати всі причинно-наслідкові відносини, без чого правильний переказ не можливий. Вправи у творчому переказі межують зі складанням усних творів. Твори – це верхній щабель розвитку зв'язного мовлення дітей. Тут концентрується спостережливість, пам'ять, творчу уяву, логічне та образне мислення, винахідливість, уміння побачити спільне у приватному.

Наступною формою роботи над зв'язковим мовленням є складання оповідань по картині. Виділяють такі види занять з навчання дітей.

Складання описового оповідання з предметної картини ("Садівник", "Посуд", "Меблі", "Наша квартира", "Мойдодир" та ін.);

Складання описового оповідання по сюжетній картині ("Відліт птахів", "Собака зі щенятами", "На святі", "Кошенята", "Прилетіли граки" та ін.);

Складання оповідання по серії сюжетних картинок ("Гроза", "Їжачок", "Як ми зробили годівницю", "Мисткий заєць", "Хитрий Тузик" та ін);

Складання описового оповідання з пейзажної картини та натюрморту. ("Рання осінь", "Дари лісів", "Настала зима", "Пізня весна" та ін.)

Упорядкування оповідання з елементами творчості. Дітям пропонуються такі завдання:

Скласти розповідь про якийсь випадок із дівчинкою (хлопчиком) у лісі. Наприклад, пропонується картинка, де зображені діти з кошиками в лісі на галявині, що розглядають їжачку з їжаками. Діти повинні самостійно вигадати свою розповідь, використовуючи підказку, кого ще можна побачити в лісі, якщо уважно поспостерігати.

Завершити розповідь на готовому початку (з опорою на картинку). Метою даного завдання є виявити можливості дітей у вирішенні поставленого творчого завдання, умінні використовувати при складанні оповідання запропонований мовний та наочний матеріал. Діти повинні продовжити розповідь про їжака з їжаками, придумати кінцівку про те, що зробили діти після того, як поспостерігали за сімейством їжаків.

Прослухати текст і знайти у ньому смислові помилки. (Осінь повернулися зі спекотних країн зимуючі птахи – шпаки, горобці, солов'ї. У лісі діти слухали пісні співчих птахів – солов'їв, жайворонків, горобців, галок). Після виправлення смислових помилок скласти речення, замінивши неправильні слова більш відповідними за змістом.

Скласти розповідь - опис улюбленої іграшки чи тієї іграшки, яку хочеш отримати у день народження.

На заняттях з використанням картини ставляться різноманітні завдання, що залежать від змісту картини:

1) вчити дітей правильно розуміти зміст картини;

2) виховувати почуття (конкретно планується від сюжету картини): любов до природи, повага до цієї професії тощо;

3) вчити складати зв'язне оповідання по картині;

4) активізувати та розширювати словниковий запас (конкретно плануються нові слова, які треба запам'ятати дітям, або слова, які треба уточнити та закріпити).

До розповідей дітей старшого дошкільного віку пред'являються такі вимоги: точна передача сюжету, самостійність, доцільність використання мовних засобів (точне позначення дій, якостей, станів тощо). Діти навчаються описувати події, вказуючи місце та час дії; самостійно вигадують події, що передували зображеним на картині та наступні. Заохочується вміння цілеспрямовано слухати виступи однолітків, висловлювати елементарні оціночні судження їх розповіді.

У процесі занять у дітей формуються навички спільної діяльності: разом дивитися картинки та складати колективні оповідання.

Для колективних оповідань необхідно підбирати картини з достатнім за обсягом матеріалом: багатофігурні, на яких зображено кілька сценок у рамках одного сюжету. У серіях, виданих для дитячих садків до таких картин відносяться "Зимові розваги", "Влітку в парку" та ін.

Різні вправи на розвиток зв'язного мовлення можна включати також у заняття з пізнавального розвитку, образотворчої та трудової діяльності. Наприклад:

Вправа "Хто за деревом?"

На магнітній дошці – розлогий дуб. Вихователь ховає у гілках дуба білку так, що видно її хвіст, і запитує:

Чий це хвіст? Хто сховався у гілках? Складіть пропозицію зі словами тому що.

Діти відповідають:

Це білий хвіст, бо у гілках сховалась білка.

Вправа "Будь уважним".

Вихователь вимовляє назви трьох перелітних та одного зимуючого птаха. Діти уважно слухають та складають пропозиції:

Зайвий горобець, бо це зимуючий птах, а решта птахів – перелітні. І т.п.

Одним із важливих завдань є складання за картинками оповідань-загадок, які можна використовувати у будь-яких видах діяльності. Дитина будує своє повідомлення те щоб за описом, у якому об'єкт не названий, можна було відгадати, що саме намальовано на картині. Якщо слухачі не можуть вирішити це завдання, дитина на пропозицію педагога вносить до опису доповнення. Вправи на відгадування та складання загадок формують у дітей вміння виявляти найхарактерніші ознаки, властивості та якості, відмежовувати головне від другорядного, випадкового, а це сприяє розвитку більш змістовної, обдуманої, доказової мови.

Таким чином, оскільки діти із загальним недорозвиненням мови відчувають труднощі при переказі та складанні оповідання по картинці, можна виділити основні напрями корекційної роботи:

1) Складання речень за двома предметними картинками (бабуся, крісло; дівчинка, ваза; хлопчик, яблуко) з подальшим поширенням однорідними термінами, іншими другорядними членами речення. (Хлопчик їсть яблуко. Хлопчик їсть соковите солодке яблуко. Маленький хлопчик у картатій кепці їсть соковите солодке яблуко.)

2) Відновлення різноманітних деформованих речень, коли слова дано в розбивку (живе, в, лисиці, лісі, густому); одне, або кілька, або всі слова вживані у початкових граматичних формах (жити, в, лисиця, ліс, густий); є пропуск слів (Лиса... у густому лісі); відсутній початок (...живе у густому лісі) або кінець речення (Лиса живе у густому...).

3) Складання речень за "живими картинками" (предметні картинки вирізані по контуру) з демонстрацією дій на фланелеграфі.

4) Відновлення речень із смисловою деформацією (Хлопчик ріже папір гумовими ножицями. Дув сильний вітер, бо діти вдягли шапки.)

5) Відбір слів із названих педагогом, та складання з ними речення (Хлопчик, дівчинка, читати, писати, малювати, мити, книжку).

Поступово діти вчаться розміщувати речення в логічній послідовності, знаходити в текстах опорні слова, що є наступною сходинкою до вміння складати план, а потім визначити тему висловлювання, виділяти головне, послідовно будувати власне повідомлення, яке повинно мати початок, продовження та кінець.

Запропоновані прийоми сприяють підвищенню рівня мовного розвитку дітей, формуванню вони умінь вербалізації вироблених дій та окремих видів діяльності у формі розгорнутих зв'язних висловлювань.

Висновок

Зв'язне мовлення є смисловим розгорнутим висловлюванням, що забезпечує спілкування та взаєморозуміння людей. Формування зв'язного мовлення, зміна її функцій є наслідком ускладнюється діяльності дитини і залежить від змісту, умов та форм спілкування дитини з оточуючими. Функції мови складаються паралельно з розвитком мислення, вони нерозривно пов'язані зі змістом, який відбиває у вигляді мови.

Досить часто зустрічається видом порушень засобів спілкування є загальне недорозвинення мови в дітей із нормальним слухом і збереженим інтелектом. При загальному недорозвиненні порушені чи відстають від норми основні компоненти мовної системи: лексичний, граматичний та фонетичний устрій. Також спостерігається порушення та у зв'язному мовленні.

Зв'язне мовлення – це особлива складна форма комунікативної діяльності. Діти з недорозвиненням мови ця форма самостійно не формується. При переказі та оповіданні діти, які страждають загальним мовним недорозвиненням, не можуть будувати фрази, вдаються до перефразувань і жестів, втрачають основну нитку змісту, плутають події, утрудняються у вираженні головної думки, не закінчують фрази. Така мова хаотична, бідна на виразність оформлення.

Вивчення зв'язного мовлення дітей сьомого року життя з ГНР виявило: лише деякі з них здатні самостійно побудувати текст; більшості потрібні питання-підказки; оповідання відрізняються непослідовністю, відсутністю оцінних суджень, які завершують опис. Як правило, оповідання безладні, як засоби міжфразового зв'язку використовуються повтори і займенники. В наявності проблеми з граматичним оформленням пропозицій.

Усе це підтверджує поставлену нами гіпотезу у тому, що з дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови недостатньо сформована зв'язне мовлення, що проявляється у характерних рисах побудови ними зв'язкового висловлювання.

бібліографічний список

1. Бордич, А. М. Методика розвитку мовлення дітей. Курс лекцій для студентів пед. ін-тів за спеціальністю "Дошкільна педагогіка та психологія". - М.: Просвітництво, 1974. - 288 с.

2. Воробйова, В.К. Особливості зв'язного мовлення дошкільнят з моторною алалією// Порушення мови та голосу у дітей. - М., 1995.

3. Виготський, Л.С. Мислення та мова. - 5-те вид., Випр. - М.: Вид-во "Лабіринт", 1999. - 352с.

4. Виготський, Л.С. Основи дефектології. - СПб.: Лань., 2003. - 656с. – (Підручники для вузів. Спеціальна література.).

5. Глухів, В.П., Смирнова М.М. Дослідження особливостей зв'язного мовлення старших дошкільнят із затримкою психічного розвитку та загальним недорозвиненням мови // Логопедія. - 2005. - № 3. - С. 13-24.

6. Глухів, В.П. Формування зв'язного монологічного мовлення в дітей віком з ОНР у процесі навчання переказу // Дефектологія. - 1989. - № 1. - С. 69-76.

7. Діагностика порушень мови у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного навчального закладу: Зб. методичних рекомендацій - СПб.: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2001. - 240 с.

8. Єфіменкова, Л. Н. Формування мови у дошкільнят: (Діти із загальним недорозвиненням мови). Допомога для логопедів. - М.: Просвітництво, 1981. - 112 с., іл.

9. Жукова, Н. С. Логопедія. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят: Книга для логопеда/Н. С. Жукова, Є. М. Мастюкова, Т. Б. Філічева. - Єкатеринбург: Вид-во ЛІТУР, 2000. - 320 с.

10. Зікеєва, А.Г. Розвиток мови учнів спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установ. Навч. посібник для студ. вузів. - М.: Академія, 2000. - 200 с.

11. Ігри у логопедичній роботі з дітьми: Кн. для логопеда Ред.-упоряд. В. І. Селіверстов. - М.: Просвітництво, 1987. - 144 с.

12. Капишева, Н.М. Складання розповіді серії картинок з використанням картинно-символічного плану // Логопедія. - 2004. - № 2.

13. Катаєва А.А., Стребелєва Є.А. Дидактичні ігри та вправи у навчанні дошкільнят з відхиленнями у розвитку. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

14. Короткова, Е.П. Навчання дітей дошкільного віку розповіді: Посібник для вихователів дитсадка. - М.: Просвітництво, 1982. - 128 с.

15. Карпова, С.М., Труве Е.І. Психологія мовного розвитку. - Вид-во Ростовського ун-ту, 1987. - 192 с.

16. Левіна, Р.Є. Виховання правильної мови в дітей віком. М., 1958.

17. Леонтьєв, А.А. Основи психолінгвістики. - 3-тє вид. - М.: Сенс; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

18. Логопедія. Методична спадщина: Посібник для логопедів та студ. дефектол. фак. пед. вузів/За ред. Л.С. Волковий: У 5 кн. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. V: Фонетико-фонематичне та загальне недорозвинення мови: Порушення мови у дітей із сенсорною та інтелектуальною недостатністю. - 480 с.

19. Логопедія: Навч. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів/За ред. Л. С. Волковою, С. Н. Шаховською. - 3-тє вид., Перероб. та дод. М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

20. Лурія, А.Р., Юдович Ф.Я. Мова та розвиток психічних процесів у дитини. - М.: Вид-во Акад. пед-х наук РРФСР, 1956. - 96с.

21. Медведєва, Т.В. Координування роботи логопеда та вихователя з формування зв'язного мовлення дітей з III рівнем мовного розвитку // Дефектологія. - 2002. - № 3. - С. 84-92.

22. Мельникова, І.І. Розвиток мовлення. Діти 7-10 років. - Ярославль: "Академія розвитку", 2002. - 144 с.

23. Миронова, С.А. Розвиток мови дошкільнят на логопедичних заняттях: Кн. для логопеда - М.: Просвітництво, 1991. - 208 с.

24. Нищева, Н.В. Система корекційної роботи у логопедичній групі для дітей з недорозвиненням мови. - СПб.: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2003. - 528.

25. Основи логопедії з практикумом із звуковимови: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів/Т.В. Волосовець, Н.В. Горіна, Н.І. Звєрєва та ін; За ред. Т.В. Волосівець. - М.: Видавничий центр "Академія", 2000. - 200 с.

26. Поваляєва, М. А. Довідник логопеда. - Ростов-на-Дону: "Фенікс", 2001. - 448 с.

27. Підготовка дітей до школи дитячому садку / За ред. Ф.А. Сохіна, Г.В. Гарунтової. - М.: Педагогіка, 1987. - 160 с.

28. Правдіна, О.В. Логопедія. Навч. посібник для дефектолог. фак. пед-вузів. - М.: "Освіта", 1969. - 310 с.

29. Подолання загального недорозвинення промови дошкільнят. Навчально-методичний посібник / За заг. ред. Т. В. Волосовець. - М.: Інститут загальногуманітарних досліджень, В. Секачов, 2002. - 256с.

30. Придумай слово: Мовні ігри та вправи для дошкільнят. За ред. О. С. Ушакова. - М.: Вид-во Інституту психотерапії, 2001. - 240 с., Ілл.

31. Розвиток промови дітей дошкільного віку: Посібник для вихователя дет. саду. / За ред. Ф. А. Сохіна. - 2-ге вид., Випр. - М.: Просвітництво, 1979. - 223 с., іл., 4 л. іл.

32. Дитина. Раннє виявлення відхилень у розвитку промови та його подолання / За ред. Ю. Ф. Гаркуші. - Воронеж: "МОДЕК", 2001. - 256 с.

33. Сазонова, С. Н. Розвиток мови дошкільнят із загальним недорозвиненням мови (Комплексний підхід): Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 2003. - 144 с.

34. Семенович, А.В., Халілова Л.Б., Ланіна Т.М. Закономірності становлення сенсомоторного рівня реалізації зв'язного висловлювання у дошкільнят з недорозвиненням мови // Дефектологія. - 2004. - № 5. - С. 55-60.

35. Сохін, Ф. А. Розвиток мови дітей дошкільного віку: Посібник для вихователя дитсадка. - М: "Освіта", 1976. - 224 с.

36. ТихееваЮ Є. І. Розвиток мови дітей (раннього та дошкільного віку): Посібник для вихователів дет. саду/За ред. Ф. А. Сохіна. - 5-те вид. - М.: Просвітництво, 1981. - 159 с.

37. Ткаченко, Т, А. Вчимо говорити правильно. Система корекції загального недорозвинення мови в дітей віком 6 років. Посібник для вихователів, логопедів та батьків. - М.: "Видавництво ГНОМ та Д", 2003. - 112с.

38. Ткаченко, Т. А. Якщо дошкільник погано каже. - СПб.: Акцидент, 1998. - 112 с.

39. Федоренко, Л.П. та ін. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Допомога для учнів дошкільних пед. училищ. М: Просвітництво, 1977. - 239 с.

40. Філічева, Т.Б. Діти із загальним недорозвиненням мови: Навчально-методичний посібник для логопедів та вихователів/Т.Б.Філічева, Т.В. Туманова. - М: "Гном-Прес", 1999.-80с.

41. Філічева, Т.Б. та ін. Основи логопедії: Навч. посібник для студентів пед. ін-тів за спец. "Педагогіка та психологія (дошк.)" / Т. Б. Філічева, Н. А. Чевельова, Г. В. Чиркіна. - М.: Просвітництво, 1989. - 223 с., Ілл.

42. Філічева, Т. Б., Соболєва А. В. Розвиток мови дошкільника: методич-е посібник з ілюстраціями. - Єкатеринбург: Вид-во "АРГО", 1997. - 80 с.

43. Фотекова, Т.А. Тестова методика діагностики мовлення молодших школярів. - М.: АРКТІ, 2000. - 55с.: Ілл. (Бібліотека практикуючого логопеда)

44. Шаховська, С.Н., Худенко О.Д. Логопедичні заняття в дитячому садку для дітей з порушеннями мови. - М., 1992.

45. Шашкіна, Г.Р. Логопедична робота з дошкільнятами: Навч. допомога. - М.: "Академія", 2003. - 240 с.

46. ​​Ельконін, Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. - 2-ге вид. - М.: ІПП; Воронеж: НВО МОДЕК, 1997. - 416с.

47. Юрова, Р.А., Одинець О.І. Особливості зв'язного мовлення дітей із риноалією (дошкільний вік) // Дефектологія. - 1990. - № 1. - С. 81-83.

Основною умовою правильного засвоєння звукової сторони промови по Д.Б.Эльконину є розрізнення дитиною звуку, заданого дорослим, від звуку, реального ним самим. Протягом усього дошкільного віку формуються тонкі та диференціювальні звукові образи слів та окремих звуків.

У процесі спілкування з дорослими та однолітками, а також у ході розвитку власної діяльності у дитини виникає необхідність передати свої враження, отримані поза безпосереднім контактом із співрозмовником, домовитися про здійснення спільного задуму діяльності, спланувати її, розподілити між товаришами обов'язки, дати звіт про виконану роботу . Тим самим можна стверджувати про виникнення потреби в тому, щоб мова розуміли незалежно від ситуації розмови. У молодшому дошкільному віці мова дитини характеризується ситуативністю, надалі вона стає зв'язнішою. З'являється можливість у розвиток контекстної промови - промови-повідомленню. Мова-повідомлення характеризується тим, що її розуміння співрозмовником можливе на основі одних лише засобів мови та не вимагає опори на конкретну ситуацію. За структурою контекстна мова наближена до письмової, вимагає розгорнутого, повного, логічно стрункого викладу, нових граматичних форм. У своїх оповіданнях дитина спирається на наявний у нього досвід та знання. Крім фактичного матеріалу, він використовує і вигадані факти.

У дослідженнях А.А.Люблинской вказується, що дитина переходить до зв'язного викладу в оповіданнях оповідного характеру. У передачі подій, що спричинили яскраві емоційні переживання, дитина довше затримується на ситуативно-експресивному викладі. Розвиток інтелектуальної діяльності дитини стимулює розвиток зв'язного мовлення. Завдання пояснення штовхає дитину до пошуку відповідних мовних форм, які найбільш повно передавали цей зміст. На відміну від розповіді пояснення не допускає довільного викладу змісту. Така мова вимагає умінь викласти ці знання в мовленнєвому повідомленні таким чином, щоб вони стали зрозумілими слухачам. І тому необхідно володіти загальним принципом побудови пояснень. У дошкільному віці пояснювальна мова починає розвиватися. Виділення мовної діяльності загалом, як та інших, окремих сторін промови, відбувається стихійно. Найвиразніше усвідомлення комунікативної функції промови виступає у середньому дошкільному віці ще яскравіше виявляється до кінця дошкільного дитинства.

Неповноцінна мовна діяльність негативно впливає на всі сфери особистості дитини. Утруднюється розвиток його пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна і смислова пам'ять, діти ледве опановують розумові операції. У дослідженнях (В.К. Воробйова, Р.І. Мартинова, Т.А. Ткаченко, Т.Б.Філічова, Г.В.Чіркіна), у дітей порушуються всі форми спілкування та міжособистісної взаємодії (Ю.Ф. Гаркуша Н .С.Жукова та інших.), значно гальмується розвиток ігрової діяльності (Л.Г. Соловйова, Т.А. Ткаченко та інших.), має, як й у нормі, провідне значення у плані загального психічного розвитку.

Відповідно до психолого-педагогічної класифікації Р.В.Левіної, порушення мови поділяються на 2 групи: порушення коштів у спілкування та порушення у застосування засобів спілкування. Досить часто зустрічається видом порушень засобів спілкування є загальне недорозвинення мови (ЗНР) у дітей з нормальним слухом та збереженим інтелектом.

ОНР є специфічні прояви мовної аномалії, у якому порушені чи відстають від норми основні компоненти мовної системи: лексичний, граматичний і фонетичний лад. За рівнем мовного розвитку дітей прийнято поділяти на 3 групи. Діти, які мають другий і третій рівні мовлення, складають основний контингент спеціальних логопедичних груп. Метою занять із цими дітьми є корекція наявних вони мовних недоліків і підготовка до навчання у школе.

Труднощі, що є у таких дітей, позначаються на всіх формах спілкування та міжособистісної взаємодії. Цьому значною мірою сприяють супутні мовні дефекти у невротичному прояві. У багатьох дітей спостерігається підвищений рівень тривожності, що коливається в залежності від зміни умови, відчуття невпевненості в собі. Багатьом характерна крайня залежність від думки інших. У той самий час в дітей віком можна спостерігати агресивні реакції, якщо під час здійснення своїх прагнень вони зустрічають перешкоди. Для одних дітей з ГНР характерні гіперзбудливість, що проявляється в загальному емоційному та руховому занепокоєнні, у зайвій руховій активності: дитина виробляє безліч рухів ногами, руками, крутиться, не може довго сидіти спокійно. Інші, навпаки, привертають увагу своєю загальмованістю, млявістю, пасивністю. У цілому нині їх емоційно-вольова сфера має самі особливості, як і в дітей із нормально розвиненою промовою, але фіксація на мовному дефекті породжує в дитини почуття ущемленості, але це своє чергу робить специфічним його ставлення себе, однолітком, до оцінок дорослих і дитячого колективу Недорозвинення мови, особливо лексико-граматичної її сторони, суттєво гальмує розвиток ігрової діяльності, яка, як мовилося раніше, має провідне значення у формуванні особистості дитини, (5. 7стор.)

Мова, як зазначав у своїх дослідженнях А.Р.Лурія, виконує суттєву функцію, будучи формою орієнтовної діяльності дитини, з її допомогою здійснюється ігровий задум, який може розгортатися у складний ігровий сюжет. З розширенням знаково-смислової функції мови радикально змінюється весь процес гри.

Порушення зв'язного мовлення - один із симптомів загального недорозвинення мови.

У дітей 1 рівня мовного розвитку зв'язного мовлення немає, є окремі лепетні слова, які у різних випадках мають різне значення та супроводжуються мімікою та жестами. Поза ситуацією така мова не зрозуміла оточуючим.

Недостатність мови дітей 2 рівня проявляється у всіх її компонентах. Діти користуються простими пропозиціями з 2-3 слів, можуть відповісти на запитання по картинці, де зображені члени сім'ї, події навколишнього життя.

3 рівень мовного розвитку передбачає наявність розгорнутої фрази, проте зв'язне мовлення розгорнуто недостатньо. Обмежений словниковий запас, що однаково звучать слова, яким передається те чи інше значення в залежності від ситуації, робить мову дітей бідною та стереотипною.

При переказі текстів діти з ОНР помиляються під час передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, втрачають дійових осіб.

Розповідь - опис малодоступний їм. Відзначаються значні труднощі в описах іграшки чи предмета за планом, даному логопедом. Зазвичай діти підмінюють розповідь перерахуванням окремих ознак чи частин об'єкта, у своїй порушують будь-яку зв'язність: не завершують розпочату справу, повертаються до раніше розказаному.

Творче розповідь дітям з ГНР дається з великими труднощами. Діти відчувають серйозні труднощі визначення задуму оповідання, у виклад послідовного розвитку сюжету. Часто виконання творчого завдання підмінюється переказом знайомого тексту.

Експресивна мова дітей може бути засобом спілкування, якщо з боку дорослих надається допомога у вигляді питань, підказок, суджень.

У поодиноких випадках діти бувають ініціаторами спілкування, вони не звертаються з питаннями до дорослих, ігрові ситуації не супроводжуються розповіддю. Все це гальмує процес розвитку зв'язного мовлення та вимагає цілеспрямованої корекційно-педагогічної роботи.

Недоліки мови дітей можуть бути класифіковані за трьома категоріями. До них відносяться ті, які притаманні всім дітям на певному віковому ступені та обумовлені станом їх розвитку, до другої категорії належать недоліки, зумовлені особливостями конституції та неправильності у розвиток мови, і до третьої – набуті завдяки поганій виховній роботі.

Щодо недоліків першої категорії можна говорити таке:

Кожне через наслідування засвоєне слово має бути вимовлено та утримано пам'яттю. Звідси походять 4 джерела мовних помилок:

сенсорні помилки, обгрунтовані тим, що сприйняття дитини ще недостатньо диференційовано, тому тонкі розбіжності у звучанні не сприймаються, лише грубо загально- засвоюються.

апперцептивні помилки: слабка і нестійка увага дитини зумовлює неоднакове ставлення її до різних частин чуємо взагалі, і частин окремих слів зокрема.

монотонні помилки: артикуляція та структура органу мови дитини не розвинулася до того, щоб правильно вимовляти певні звуки чи поєднання звуків.

помилки відтворення: здатність запам'ятовування дитини відповідає обсягу мовних сприйняттів, що зумовлює при вимові раніше почутих слів неминучих помилки пам'яті. Помилка цього роду притаманне дітям у ранній період, коли розвиваються і вдосконалюється механізм промови.(7.с24-56)

Якщо розвиток дитини протікає нормально, ці помилки поступово та послідовно зживаються самі собою. Обов'язкові педагогічні заходи щодо них мають виражатися лише одному: не відтворювати цих помилок, а розмовляти з дітьми завжди бездоганно правильно.

До другої категорії недоліків мови відносяться недоліки анатомічного та психофізичного характеру. До явищ першого порядку відносяться такі явища як заяча губа, щілини в небі або щелепи другого - всі види заїкуватості, часто глухонімота.

Необхідно популяризувати ці питання, звертати на них увагу педагогів, батьків на користь оберігання дітей від впливів, що можуть зробити на їх мову шкідливий вплив. Діти з яскраво вираженими недоліками - глухонімі, заїкаючі нічого не винні виховуватися разом із нормальними дітьми.

Помилки та недоліки третьої категорії обумовлені мовою оточуючих, що надає дитину величезний вплив. Дитина відтворює акцент, інтонація та всі особливості мови людей, з якими вона живе.

Потрібно оберігати дітей від сприйняття мовленнєвих форм, які можуть зіпсувати їх мову, піднімати культуру мовлення оточуючих, працювати з сім'єю, кожному, хто перебуває в мовному спілкуванні з дітьми, ставитися критично до власної мови, працювати над її удосконаленням, всесвітньо дбати про те, щоб слух дитини. досконалому мовленні.

Але найголовніше - невпинно працювати з дітьми. Насамперед, слід ретельно зареєструвати найголовніші, переважаючі помилки мови дітей і приділяти їм особливу увагу. Слід користуватися будь-якими зручними моментами, щоб привертати до цих помилок уваги дітей, вигадувати відповідні усні та письмові вправи, впливаючи на створення дітей в тому самому напрямку, сприяти поступовому викоріненню цих помилок.